Az értékelési módoknak igen sok típusa terjedt el a hazai iskolákban. A teljesség igénye nélkül ismertetjük a gyakoribb módszereket és eljárásokat, majd jelentőségükre tekintettel kiemelten is foglalkozunk a szóbeli és az írásbeli módszerek két formájával, az órai feleltetéssel és a témazáró dolgozatokkal.
Szóbeli módszerek:
- frontális beszélgetés (az egész osztály megmozgatásával, leggyakrabban ismétlés vagy egyéni felelésre történő ráhangolódás céljából),
- egyéni felelés (egy tanuló felel, beszámol valamiből, az osztály hallgatja),
- csoportos felelés (több tanulót jelölünk ki, akik felváltva vagy párhuzamosan kapnak kérdéseket).
Írásbeli módszerek:
- írásbeli házi feladat, amelyet beszedünk és értékelünk (pl. munkafüzet kitöltése, házidolgozat)
- tanórai feladatlap, munkalap (mivel ezek gyakran új ismeret feldolgozásához készülnek, nem érdemjeggyel, hanem szövegesen értékelendők),
- írásbeli felelés (5-10 percben, az előző néhány óra anyagából feladatlap vagy aktív táblához kapcsolódó feleltető rendszer segítségével),
- röpdolgozat (nem egész órás dolgozat, amely hosszabb anyagrészre, de nem a témakör egészére vonatkozik),
- témazáró dolgozat (egész órás, valamely témakör szummatív értékelésére szolgáló feladatsor).
Kombinált módszerek
- szimultán felelés (ez jelentheti azt is, hogy egyes tanulók szóban, mások írásban felelnek egyidőben, de azt is, hogy a szóbeli felelő írásbeli feladatot is kap, mialatt valaki mást kérdezünk),
- prezentációk, tanulói referátumok (a feladat lényege ezekben az esetekben, hogy egy írásban elkészített produktumot szóban kell ismertetni, és mindkét elemet értékeljük).
8.2.1. Szóbeli feleltetés
A megfelelő szóbeli kifejezőkészség az egyik legfontosabb kompetencia, ugyanis a munkakörök többségében nagyobb szükség van rá, mint a magas szintű írásbeli kifejezőkészségre. A modern tömegoktatás körülményei azonban nem kedveznek a szóbeliség fejlesztésének, különösen érvényes ez a legtöbbször alacsony óraszámban és csoportbontás nélkül tanított reál tantárgyak, így a biológia esetében is. A leggyakoribb ellenérv a szóbeli – különösen az egyéni – feleltetéssel szemben, hogy sok időt vesz el az órából, a tanulók nagy része passzív marad, és kevés érdemjegyet lehet ilyen módszerrel kiosztani. Ez is oka annak, hogy a tanári értékelési gyakorlatban főként a röpdolgozatok gyakori íratása, jobb esetben a frontális feleltetések módszere terjedt el.
A hangoztatott ellenérveknek van ugyan reális alapja, ez azonban nem vezethet a szóbeli értékelés elhagyására, nemcsak a sokoldalú fejlesztés érdekében, hanem mert a szóbeliség rendelkezik két további előnnyel is, melyeket az írásbeli értékelés során nem tudunk érvényesíteni. Az egyik, hogy a szóbeli értékelés egyúttal ún. nyilvános értékrend-meghatározás. Szóbeli feleltetés során nemcsak a felelő, de az osztály többi tagja számára is világossá válik a tanár értékrendje, elvárásrendszere, azok jellege és mélysége. Ugyanakkor a szóbeli értékelés a tanár számára is plasztikusabb képet nyújt a diák gondolkodásmódjáról, reakcióiról, hibáinak korrigálhatóságáról, mint ahogyan az egy írásbeli dolgozat értékelése során történik.
8.2.1.1. A feleltetés módszerei
A feleltetés gyakori módja a frontális megbeszélés vagy más néven osztályfeleltetés. Lényege, hogy egymást követő, általában röviden megválaszolható kérdésekre válaszolnak a tanulók úgy, hogy az osztály egésze részt vesz a feladatban. Gyakori használata annak köszönhető, hogy minden korosztályban alkalmazható, kevés idő alatt sokakat aktivizáló módszer és gyorsan képet ad a tanár számára az osztály általános fölkészültségéről. Nyilvánvaló hátránya ugyanakkor, hogy a szóbeliségnek az az eleme, ami a mondanivaló felépítését, a gondolatok összerendezését igényelné – az egyéni feleléssel ellentétben – nem fejleszthető a frontális megbeszélés keretében.
Bár a frontális beszélgetés óra eleji ismétlésre, az előzetes ismeretek felelevenítésére is alkalmas, sokan kifejezetten tudásellenőrzésre használják. Ebben az esetben bizonyos számú (általában 2-3) tanuló tervezetten több kérdést kap, mint a többiek, és az ezekre adott válaszaik alapján érdemjeggyel is értékelhetők. A probléma a már említett: a rövid, pergő kérdésekre adott izolált válaszok alapján az értékelés validitása és reliabilitása egyaránt korlátozott. Pszichológiai szempontból sem előnyös, hogy a felelők menet közben realizálják csak, hogy teljesítményüket érdemjeggyel is értékelni fogják.
Ha mégis e módszer mellett döntünk, lényeges, hogy figyeljünk a következőkre. A kérdéseket feltétlenül tervezzük meg, ne menet közben rögtönözzünk. Kérdezés előtt a könyveket, füzeteket ne mulasszuk el becsukatni. Egymásra épülő, fokozatosan nehezedő kérdéseket tegyünk fel, az utolsók akár az új anyagrészhez is átvezethetnek. Sose nevezzük meg a kérdés kimondása előtt a válaszadó személyét, mert akkor a többiek nem fognak gondolkodni a válaszon (tehát „Mari, mi a pepszin feladata? helyett: „Mi a pepszin feladata? …. Mari!). A kérdést mindig kövesse egy rövid szünet, és várjuk meg, amíg néhányan jelentkezni kezdenek. Ne mindig a jelentkezők közül jelöljük ki a válaszadót, mert akkor sokan a passzivitást választják, de az sem helyes, ha „rászállunk” azokra, akik nem jelentkeznek, mert ezzel a többiek kedvét szegjük, és végül senki sem nyújtja majd fel a kezét. Egy-egy kérdésre több tanulót is felszólíthatunk, és azt is kérhetjük, hogy társaik feleletét értékeljék. Ha nem érkezik válasz, segítő vagy átfogalmazott kérdéssel próbálkozzunk, ne váltsunk rögtön másik tanulóra.
A frontális felelés hatékonyságának alapfeltétele, hogy mindenki számára jól hallható legyen, mi történik. A halkan válaszoló tanulók esetén először kérjük meg, ismételje meg a választ, ha képtelen hangosabban beszélni, akkor mi interpretáljuk a válaszát a többiek számára, ami még mindig jobb megoldás, mint kihagyni őt a felszólítandók közül.
Egyéni felelés során – megfelelő módszereket alkalmazva – a kiválasztott tanuló tudásáról, szövegalkotási képességéről és a személyiségéről egyaránt részletesebb információkat kaphatunk, mint frontális megbeszélés alkalmazásával. A legnagyobb kihívás ilyenkor a többi – éppen nem felelő – tanuló aktivitásának biztosítása, hiszen ilyenkor ők még egy fegyelmezett osztályban is melléktevékenységekbe foghatnak, vagy legalábbis gondolataik teljesen elkalandozhatnak. Ha ilyesmit tapasztalunk, be kell vonnunk őket is valamilyen formában az egyéni felelő munkájába. Ennek egyik módja, ha nekik kell kérdéseket feltenni a felelő számára és értékelni is az adott választ. Eljárhatunk fordítva is: az egyéni felelő tegyen fel kérdéseket, majd értékelje az elhangzottakat. A válaszadót a tanár, és ne a felelő szólítsa fel, mert olyan tanulóra esik majd a választása, akinél biztos lehet a jó válaszban.
Az egyéni felelő kiválasztásának egyik legfontosabb szempontja, hogy ne legyen kiszámítható (névsor alapján történő, vagy aki már régen felelt), ellenkező esetben nem érjük el a tantárgyi értékelésnek a rendszeres készülésre ösztönző funkcióját. Ha a tanítványaink megpróbálnak mentességet szerezni a felelés alól, például különféle kifogások sorolásával az óra előtt, alkalmazzuk a véletlen felelőkijelölés módszerét (pl. sorsolásos felelés). Ez a módszer kivédi a szimpátia-antipátia alapján történő kiválasztás vádját is. Ha a sorsolás egyenlőtlen szerepléshez vezetne, ugyancsak nem kiszámítható módon variáljuk a tanári kijelölés technikájával.
A felelőnek szánt kérdéseket még óra előtt össze kell állítanunk, a feleltetés közbeni rögtönzés ugyanúgy következetlen megoldásokhoz vezethet, mint a frontális feleltetés során. A felelés pontos témáját még a felelő kijelölése előtt az óra elején közöljük az osztállyal, akkor is, ha magára a felelésre az óra későbbi részében kerül sor. Ez soha ne annyi legyen, hogy az „előző órai anyag”, hanem sokkal konkrétabb: pl. Kik és hogyan igazolták, hogy a DNS az örökítő anyag? A felelő feladata a kísérletek lépéseinek bemutatása és a tapasztaltak magyarázata lesz!
Ha egy gyengébb teljesítményű diák számára a feladat megfogalmazása ilyen formában túlságosan átfogó, próbáljunk reproduktív jellegű kérdéseket feltenni, pl. milyen állatot használt Griffith a kísérlethez, mit tapasztalt, ha hővel elölt kórokozót juttatott a szervezetébe stb. Ha ezekre sikeresen válaszolt, már meg lehet próbálkozni összehasonlítást, összegfüggések elemzését igénylő kérdések alkalmazásával is.
Gondolnunk kell arra is, hogy 5-6. osztályosoknál ritkán, de még 7. és 8. évfolyamon is csak korlátozott mértékben várható el összefüggő felelet a tanulóktól. Esetükben rövidebb, egyszerű kérdéseket tegyünk fel. Középiskolában már várjuk el a feleletek összefüggő, egyéni felépítését. Tartózkodjunk viszont a túlságosan bonyolult, problémamegoldást igénylő feladatoktól (pl. adatelemzés még sosem látott információk alapján), mert ezek felkészülési idő nélkül, stresszhelyzetben „blattolva” szóban nem elvárható teljesítményt igényelnek. Ezeket írásbeli feladatsorokba tervezzük.
A középiskolások feleletébe, amíg az lehetséges, ne szóljunk bele, ez előnyös a szorongóbb tanulók számára, és reálisabb képet kapunk önálló gondolkodásukról is. Ez egyben felkészülés a szóbeli érettségi vizsga elvárásaira is. Ahogyan az érettségi feleletnél, az órai szóbeli értékelés során is csak akkor kérdezzünk bele, ha a tanuló már befejezte mondandóját, esetleg másról kezd el beszélni, vagy nagyobb hibát vét, ami tévútra vezetne. A kisebb hibákra a felelet végén térjünk vissza, ne a felelés közben akarjuk megmagyarázni a kérdéses anyagrészt!
A felelés időtartama 10 percnél ne legyen hosszabb, a legtöbb diák számára a fellépő stressz és a folyamatos teljesítési kényszer még ennyi ideig is rendkívül fárasztó, tehát teljesítménye a későbbiekben már nem a tudásával korrelál (csökkenő reliabilitás).
Kulcsfontosságú elem a felelet során a tanár megfelelő kérdezéstechnikája. Mindenekelőtt a kérdés legyen valid. A felelő érzékelhető tanácstalansága esetén gyanakodjunk a nem megfelelően megfogalmazott kérdésre. Kerülni kell különösképpen a következő kérdéstípusokat:
- üres, személyeskedő kérdések (amelyek nem a tananyagra vonatkoznak és csak a stresszhelyzetet fokozzák), pl. Mit csináltál tegnap tanulás helyett?
- eldöntendő kérdések (hiszen 50% eséllyel megválaszolhatók), pl. Van vízedényrendszere a tengeri csillagoknak? Helyette: Jellemezd a tengeri csillagok mozgásrendszerét!
- beugratós kérdések, pl. Hány gerinccsigolyája van a zsákállatoknak? Ezekkel a kérdésekkel az a baj, hogy ha határozottan tesszük fel, elbizonytalanítjuk, leblokkolhatjuk a diákokat. Ha pedig komolytalanul, nem mérünk vele semmit.
- egy adott szóra kérdezés, pl. Mi a neve a hasnyálmirigy hormonjának? Ilyen kérdést legfeljebb az elégtelen és elégséges határán mozgó felelőnek tegyünk fel, hiszen csak egyszerű felidézést igényel, még az sem derül ki belőle, hogy tudja-e, mire szolgál maga a hormon.
- fölösleges segítő információk a kérdésben, pl. Miért fognak oxigénhiány esetén tejsavas erjedést végezni az izomsejtek? Ez a kérdezési mód csökkenti a feladat összetettségét, jóformán egyetlen információ kimondására szűkítjük le a válaszadást. Helyette azt kérdezzük: Mondj példát erjedés előfordulására az emberi szervezetben és értelmezd a körülményeit!
8.2.1.2. A felelés értékelése
Az elhangzott válaszokat – a felelés frontális vagy egyéni jellegétől függetlenül – mindig nyilvánosan értékelnünk kell. A hibák, hiányosságok szóbeli értékelése ne legyen megalázó, sem gunyoros, maradjunk a tárgyilagosságnál, mindig a tanuló teljesítményét és ne a személyét vagy a teljesítmény feltételezett hátterét minősítsük. Ellenkező esetben dac, gyakran a tantárgy ellen hangolódás lehet a válaszreakció. Tudatosítsuk magunkban, hogy nagyfokú felkészületlenség esetén hol követhettük el a hibát, és ennek korrigálására, ne pedig a tanulókon való bosszúállásra használjuk frusztrációnkat.
Ügyeljünk rá, hogy dicsérjünk is, ne csak elmarasztalással éljünk, és ez a részlegesen jó válaszok esetén különösen igaz. Az egyéni felelet értékelése mindig részletesebb legyen! Ne feledjük, hogy a felelés a formáló-segítő értékelés egyik fajtája, tehát nem elegendő, ha csak annyit emelünk ki, hogy „Szép volt, ötös”, vagy „Voltak kisebb hibák, négyes”. Melyek voltak azok a hibák? Hogyan lehetne elkerülni őket? Miért volt szép? Miért érdemli meg a jelest? – ezek elemzése elengedhetetlen a sablonmentes, fejlesztő értékelés érdekében.
Jeles (5) érdemjegyet nem akkor kap a tanuló, ha tudása a tanáréval megegyező, de még azt sem várhatjuk el, hogy hibátlan legyen a felelet! A hibamentesség folyamatos elérése emberileg is lehetetlen, a teljesíthetetlenség pszichés nyomása pedig hamar demotiválja a tanulókat, és előbb-utóbb már nem is fognak törekedni a jeles elérésére. Kerüljük el azt a hibát is, hogy a feleletet a feltételezett ráfordítás/eredmény kalkuláció alapján minősítjük. Tehát például hibátlan feleletre négyest adunk, mert „Te jó eszű, szorgalmas vagy, de csak kiráztad a kisujjadból, miért nem olvastál hozzá?”, vagy az elkövetett számos hiba ellenére „Nem volt ugyan makulátlan, de látom, rengeteget készültél, ötös”.
Jó (4) érdemjegyet kevés számú, nem súlyos hiba esetén kaphat a tanuló, vagy ha komolyabb hibát vét ugyan, de rávezethető a tévedésére és korrigálni tudja azt.
Közepes (3) adható akkor, ha az elmondottakban sok bizonytalanság, pontatlanság és hiány tapasztalható, de azok korrigálására legalább részben képes a felelő.
Elégséges (2) érdemjegyet akkor adunk, ha az elkövetett súlyosabb hibák és hiányosságok ellenére a tanuló rendelkezik a továbbhaladáshoz szükséges ismeretekkel.
Elégtelen (1) a teljesítmény akkor, ha alapvető hiányosságokról tesz tanúbizonyságot, nem igazolja, hogy rendelkezik a továbbhaladáshoz szükséges minimális ismeretekkel.
Amikor az érdemjegyet kimondjuk, mindig indokoljuk meg – akár a fentiek kimondásával –, hogy miért az adott fokozat mellett döntöttünk, ezzel is biztosítva követelményeink nyilvános meghatározását.
8.2.2. Írásbeli feladattípusok
A biológia tantárgyi értékelése során használatos írásbeli feladatok két nagy csoportba sorolhatók annak alapján, hogy a megoldás szabadon megfogalmazható (nyílt végű feladatok), vagy a válaszadás szorosan meghatározott elemek felhasználásával történhet (zárt végű feladatok). Egyszerűbb formáikat az okostáblák feleltető rendszereibe is feltölthetjük, illetve az online tanítási keretrendszerekben (pl. Google Tanterem, Redmenta, Socrative) is létre lehet hozni több típusukat.
8.2.2.1. Zárt végű feladatok
A zárt végű feladatok tovább csoportosíthatók: egy részükben megadott elemekből kell a helyes választ kiválasztani (feleletválasztás) vagy pedig meg kell alkotni a választ, de azt nem lehet sokféleképpen megtenni (zárt végű feleletalkotás).
A feleletválasztás típusú feladatok (más néven tesztek) előnye, hogy gyorsan, objektívan javíthatók, de hátrányként kell megemlíteni, hogy tippeléssel is megválaszolhatók (csökkent reliabilitás), továbbá leszoktatnak az önálló megfogalmazások használatáról. Az utóbbi probléma csak a tesztek kizárólagos használata esetén valós veszély, az alacsonyabb megbízhatóság pedig az értékelési ponthatárok megfelelő megválasztásával korrigálható, ezért a tesztek továbbra is értékes és gyakran használt feladattípusok a biológia tantárgyi értékelés során.
Tesztfeladatokat választhatunk készen kapható példatárakból is, ezek minősége azonban nagyon egyenetlen, és még a jobbak között sem biztos, hogy találunk olyat, amely kellően valid abban a tanulócsoportban, ahol használni szeretnénk. Ezért valószínűleg nem lesz elkerülhető, hogy magunk állítsunk össze ilyen feladatokat. Ehhez néhány fontos szempont a következő:
- a tesztben a helyes megoldás lényeges ismeretre vonatkozzon,
- a hibás megoldási alternatívák is hihetőek legyenek,
- a megfogalmazások (mind a kérdésben mind a válaszlehetőségekben) segítsék, és ne elbizonytalanítsák a válaszadást (figyelnünk kell például a kizárólagos vagy megengedő megfogalmazásokra, a kettős tagadásra stb., ezekre később említünk konkrét példákat is az egyes feladattípusoknál).
Az egyszerű választás lényege a felsorolt alternatívák közül az egyetlen (leginkább helytálló, legpontosabb) válasz megjelölése. Példa:
Mi történik, ha vöröshagymanyúzatot tömény NaCl oldatba helyezünk?
- A sejtek megduzzadnak.
- Ozmózissal víz áramlik ki a sejtekből.
- Hidrolízis
- Diffúzió.
- Nem történik lényeges változás.
Látható, hogy ebben a feladatban a B és a D alternatíva is megfelelő, de mivel a B részletesebb, pontosabb válasz, ezt kell megoldásként megjelölni.
Összetett választás esetén több, megadott számú helyes megoldás is létezik. Mivel ez a kéréstípus lényegében több egyszerű választásos feladat összevonása, annyi pontot szokás rá adni, ahány helyes megoldást meg kellett jelölni. Ugyanakkor méltányolható lehet az az érv is, hogy mivel kevesebb válaszlehetőség közül kell kiválasztani a helyeseket, mint több egyszerű választásos feladat esetén kellene (ami tehát könnyítést jelent), csak akkor járjon pont, ha hibátlan a válasz. Példa:
Melyek fehérjebontó enzimek az alábbiak közül? (2 jó válasz)
- amiláz
- lipáz
- pepszin
- epe
- tripszin
A helyes megoldás: C, E
Az összetett választás egy nehezebb válfaja, amikor nem adjuk meg a helyes válaszok számát, azt a válaszadónak kell megállapítania (szabálytalan választás).
Egy másik variáns (többszörös választás) lényege, hogy a több megoldás csak bizonyos kombinációkban lehetséges (pl. 1. és 3. vagy 2. és 4.). Korábban gyakran használták ezt a feladattípust, de mivel a kombinációs lehetőségek végiggondolása hiányos ismeretek esetén is rávezethet a helyes megoldásra, a 2005-ös érettségi reform óta háttérbe szorult ez a feladattípus.
Mivel a szabálytalan és többszörös választás az írásbeli érettségi vizsgákon nem használatosak, középiskolában sem indokolt beépíteni az értékelési rendszerbe, ám ha valamilyen szempontból hasznosnak ítéljük alkalmazásukat, nem kell feltétlenül törölni eszköztárunkból ezeket a feladattípusokat.
Az igaz-hamis feladat esetén mindössze annyi a teendő, hogy adott állításról meg kell állapítani, hogy helytálló-e. Mivel ez 50% eséllyel megtehető, a feladattípust – bár sokáig a központi érettségi feladatsorokban is alkalmazták – joggal éri a kritika, hogy nem eléggé megbízható. Használata azért merült fel, mert korábban létezett egy bonyolultabb változata, a relációanalízis, amelyben egy „mert” szóval kapcsolt összetett mondat tagmondatairól külön-külön kellett eldönteni, hogy igazak-e, és ha ez mindkettővel kapcsolatban megállapítható volt, akkor azt is el kellett bírálni, hogy van-e közöttük összefüggés. Például:
Minden bogár rovar, mert minden rovarnak 3 pár lába van.
Ez esetben mindkét tagmondat igaz, de a második tagmondat nem magyarázza az elsőt.
A relációanalízist azért érte kritika, mert a tagmondatok összefüggésének elemzése gyakran nem a biológiai tudást, hanem nyelvészeti-szemantikai problémák megoldási készségét mérte, ezért használata az érettségi vizsgafeladatokban, majd ezt követően a példatárakban is megszűnt. Valószínűleg ugyanez lesz a sorsa az igaz-hamis feladattípusnak is. Utóbbi megbízhatósága növelhető lenne pl. azzal, ha a választ meg is kellene indokolni, de ez a megoldás nem terjedt el.
A négyféle asszociáció lényege két fogalom, jelenség, struktúra stb. összehasonlítása. Az állítások vagy az egyik (A) vagy a másik (B) fogalomra igazak, vagy mindkettőre (C) illetve egyikre sem (D). Példa:
- A) heterozigóta gén
- B) homozigóta gén
- C) mindkettőre igaz
- D) egyikre sem igaz
- Recesszív allélt tartalmazhat.
- Két azonos allélt tartalmaz.
- Lehet benne domináns allél.
- Nem tartalmaz alléleket.
A helyes válaszok: 1.C, 2.B, 3.C, 4. D
Figyeljük meg a feltételes módok használatának jelentőségét: ha pl. az 1. állítás úgy hangozna: „Recesszív allélt tartalmaz”, a feladat nem lenne megoldható, hiszen ezt nem lehet kijelenteni, ugyanakkor elő is fordulhat. A 4. feladat megoldásánál a kettős tagadás alkalmazása okozhat nehézséget, különösen akkor, ha a D) válaszlehetőséget „egyik sem” alakban adjuk meg. Ezt olvasva a D) megoldás nem tűnik helyesnek, mert az „Egyik sem nem tartalmaz alléleket” egymás mellett akként értelmezhető, hogy egyik sem tartalmaz alléleket, ami nem helytálló. Ezért a megfelelő megoldási instrukció ehhez a feladattípushoz, hogy mindig arra kell figyelni, az adott állítás melyikre (A vagy B) igaz.
E feladat bővített változatában 3 dolgot kell összevetni (A, B és C, illetve D: mindháromra igaz, E: egyikre sem igaz), de ez ritkábban használatos, mert sokkal nehezebb jól összeállítani, mint a négyféle asszociációkat.
Az ötféle asszociációnak nevezett feladattípusban öt fogalom (pl. A: halak, B: kétéltűek, C: hüllők, D: madarak, E: emlősök) közül kell eldönteni, melyekre igazak a megadott állítások. Valójában nem önálló feladattípus, hiszen lényegében egyszerű választások sorozatairól van szó, amelyekben mindig ugyanaz az öt válaszlehetőség adott.
|
|
|
|
|
9.1. ábra: Ábrafelismerés (bal oldal) és annak struktúra-funkció változata (jobb oldal)
Az illesztés-párosítás feladattípus megoldása során megadott fogalmakat, megállapításokat kell kapcsolatba hozni (párosítani) más fogalmakkal, adatokkal vagy – a biológiai feladatokban igen gyakran – ábrarészletekkel. Egyszerűbb esetben az ábra megfelelő részeihez azok megadott megnevezéseit kell párosítani (felismerési tudásszint). Összetettebb a feladat, ha valamely struktúra vagy folyamat részeit a felsorolt funkciókkal kell párosítani, ezt struktúra-funkció feladatnak is nevezik (9.1. ábra).
A struktúra-funkció feladat még komplexebbé tehető úgy, ha a megfelelő betűjel mellett az adott részlet megnevezését is elvárjuk, pl. 2 nyirokszerv: D, féregnyúlvány.
Az illesztéses feladatok egy másik változata, amikor a megállapításokat egy halmazábra vagy táblázat megfelelő helyére kell besorolni. Más esetekben két oszlopban felsorolt megállapításokat kell párosítani, pl. azok összekötésével. Gyakran alkalmazott feladat a szövegkiegészítés, amelynek során a mondatok hiányzó részeit kell kipótolni egy megadott szókészlet felhasználásával:
Az alábbi szavak közül írja a megfelelőt a számokkal jelölt pontozott vonalakra. A megadott szavak közül nem mindegyiket kell felhasználni!
kálium, nátrium, jód, pajzsmirigy, hasnyálmirigy, hipofízis, nő, csökken
Ha táplálékunkból hiányzik a (1)…………………, a (2)………………….-ban/ben termelődő tiroxin mennyisége (3)…………… a vérben. Ebben az esetben a (4)………………….. fokozza a (4)…………………….serkentő hormon termelődését.
Mindegyik illesztéses feladat bonyolítható úgy, hogy „kakukktojást” is szerepeltetünk a felhasználható elemek között (mint a fenti feladatban), mert ez megnehezíti a kizárásos alapon történő megoldást.
Ismertek más típusú zártvégű feleletválasztásos feladatok is, de ezek már csak versenyfeladatokban és egyes példatárakban terjedtek el, az érettségi vizsga feladatsoraiban azonban nem alkalmazzák. Ilyenek például az ismertetett tesztfeladatok hibakutatás verziói, melyekben a helytelen válaszokat kell a jók közül kiszűrni. Néhány további példa:
Mennyiségi összehasonlítás: el kell dönteni, hogy két adat közül melyik a nagyobb (A vagy B), esetleg egyenlőek (C). Példa:
- az aljnövényzet fejlettsége a bükkösökben (nyáron)
- az aljnövényzet fejlettsége a cseres-tölgyesekben (nyáron)
A megoldás B), de figyeljük meg, hogy a „nyáron” pontosítás nélkül ez a feladat sem lenne egyértelmű, hiszen pl. ha valaki a téli aszpektusra gondol, a C is indokolható volna.
Korrelációs vizsgálat: két változás összefüggésének megállapítása a feladat. A válaszlehetőségek: egyenes arányosság (A), fordított arányosság (B) vagy nincs összefüggés (C). A feladattípus problematikája, hogy gyakran az összefüggések nem egyértelműek vagy csak bizonyos tartományokban érvényesek. Például:
- vércukorszint
- a szűrlet glükózkoncentrációja
Egészséges ember szervezetében a válasz C, de ez abban az esetben már nem igaz, ha a vércukorszint a vese visszaszívó kapacitását valamilyen okból meghaladja, mert ilyenkor a válasz: A.
A zárt végű feleletalkotás elsősorban a felidézés tudásszintjének ellenőrzésére alkalmas. Ezekben a feladatokban nem adjuk meg a lehetséges válaszokat, azt a feladatmegoldónak kell beírnia. A legegyszerűbben az illesztés-párosítás típusú feladatoknak készíthetjük el a zárt végű feleletalkotás verzióit. Így például az ábránál az egyes részletek megnevezését várjuk el, a táblázatok rovatait vagy a hiányos mondatokat saját szavakkal kell kitölteni stb.
Ugyancsak a zárt végű feleletalkotás kategóriájába tartoznak a fogalmak meghatározásai, leírások alapján fogalmak megnevezése illetve minden olyan kérdés, amire rövid, nem szerteágazó válasz adható. Például:
Mely törzsekbe tartoznak a következő élőlények?
- erdei fenyő
- lándzsahal
- hétpettyes katica
Különösen az érettségi feladatsorokban gyakori, hogy a zárt végű feleletalkotás valamely nem szorosan a biológia tantárgyhoz kapcsolódó kompetencia alkalmazását igényli. Ilyen lehet amikor például valamilyen grafikon, diagram adatait kell leolvasni és válaszként megadni, vagy egy megadott szövegrészletből egy-két szavas információkat kigyűjteni (de nem alkalmazni).
Bár a zárt végű feleletalkotásnál nincs túl sok lehetséges helyes válasz, mégis előfordulhat – különösen a mondatkiegészítések esetében –, hogy a saját elképzeléseinktől eltérő (de egyébként helyes) megoldások születnek. Ilyen esetekben ne ragaszkodjunk mereven a megoldókulcshoz, helyesebben tesszük, ha a feladatot korrigáljuk, hogy a legközelebbi felhasználáskor már egyértelműbb legyen.
8.2.2.2. Nyílt végű feladatok
A nyílt végű feladatokra adott válasz többé-kevésbé szabadon megfogalmazható, ebből adódóan több megoldási alternatíva is lehetséges. Ennek a feladattípusmak az előnye az, hogy a gondolkodási képességek értékelésre is módot ad, lehetővé teszi a kreatívabb válaszadást, és az is jobban kiderül, ha valaki félreértelmezte a kérdést. Hátránya viszont, hogy – éppen a fogalmazási nehézségek miatt – nem mindig a tantárgyi felkészültség szintjét, hanem nyelvi kompetenciákat tükröz (validitási probléma), és gondot jelent az is, hogy a nem teljesen szakszerű, részben hibás megfogalmazások számtalan lehetséges variációjának egyenlő elbírálása szinte lehetetlen (objektivitási probléma).
A nyílt végű feladatok fontosabb típusai:
a) Fogalommeghatározás (definíció). A biológia tanítása során alapvető jelentősége van annak, hogy a tananyagban előforduló fogalmak minden tanuló számára világosak legyenek, azokat ugyanúgy értelmezzék. Ezért mindig törekednünk kell a fogalomelsajátítás ellenőrzésére, értékelésére.
A definíciók megfogalmazása többféleképpen lehetséges, de bizonyos kulcsinformációk pontértéke megtervezhető. Ez attól is függ, hogy milyen módon, milyen mélységben definiáltuk az adott fogalmat. Például, ha az ozmózis meghatározása a feladat, elfogadható lehet a következő tartalom:
- korlátozott diffúzió,
- melynek során víz áramlása történik,
- félig áteresztő hártyán keresztül,
- a nagyobb ozmotikus koncentrációjú oldat felől a kisebb felé.
E szerint az ozmózis definíciójára 4 pontot ítélhetünk meg. De ha például a tanórákon nem emeltük ki, hogy az ozmózis a diffúzió speciális esete, akkor az első itemet nem várjuk el, és csak 3 pontot adunk. Javítási nehézség – mint minden nyílt végű feladat esetében – az alternatív megfogalmazások, rokonértelmű szavak elbírálása miatt adódik. Ha a tanuló így fogalmaz: „Az ozmózis során oldószer áramlik szelektív membránon a hígabb rész felől a töményebb felé.” máris dilemma elé állít: az „oldószer” tulajdonképpen egzaktabb válasz, mint a „víz” (amit várunk), a „töményebb” viszont kevésbé szakszerű, mint a „nagyobb ozmotikus koncentrációjú”.
b) Szöveges témakifejtés (esszé). Terjedelme miatt ebben a feladattípusban érzékelhetők leginkább a nyílt végű feladatok már ismertetett pozitív és negatív vonatkozásai. Az utóbbi évtizedben az emelt szintű érettségi írásbeli feladatsorának kötelező elemévé vált az esszé, ami – tekintve hogy itt az objektivitásra különösen ügyelni szükséges – igen nehéz feladat elé állítja a javító tanárokat. Az egységességre törekvés sajnos oda vezet, hogy csupán a javítási útmutatóban megadott információk meglétét keresik a szövegben, de nem értékelik a szövegalkotási, gondolkodási képességeket (jegyezzük meg: ez nem is lehetséges kellő tárgyilagossággal), pedig ezek lehetősége a feladattípus egyik fontos előnye volna. A hátrányok azonban valamelyest csökkenthetők néhány alapelv figyelembe vételével.
Az esszé témája egyértelmű és alkérdésekkel irányított legyen. Az ún. irányítatlan esszé, amely csak egy cím megadását jelenti, kerülendő, mert nem derül ki belőle, pontosan mely ismereteket kell érinteni, milyen hangsúlyokkal. Tehát az esszéfeladat instrukciója „A szív” helyett a következő legyen:
Ismertesd az emberi szív felépítését és működését az alábbi szempontok figyelembe vételével: a szív falának szöveti rétegei, a szív üregei, a szívbillentyűk típusai és működésük a szívciklus során.
Még az így instruált feladat esetén is előfordulhat, hogy a tanuló a koszorúserek szerepéről vagy a szinuszcsomóról fog értekezni, mert ezekre jobban emlékszik, vagy pedig egyszerűen csak megemlítésükkel érzi teljesnek a feladat kifejtését. Ha azonban a megadott szempontokra nem tér ki válaszában, sajnos nem kaphat pontot, mert az következetlenség lenne a javító tanár részéről.
A fentiek azonban nem jelentik azt, hogy minél részletesebb szempontrendszert adjunk az esszéfeladat mellé. Ez ugyanis oda vezethet, hogy végül a feladat nem lesz más, mint egymást követő zárt végű feleletalkotások sora.
c) Problémafeladatok. Problémafeladat alatt a biológia tantárgy értékelési gyakorlatában sokszor valamilyen téma (probléma) köré csoportosított rövidebb zárt végű feladatok csoportját értik. Ilyen tematikus feladatszerkesztés jellemzi például az érettségi írásbeli feladatsorokat.
A nyílt végű feladatok témakörében olyan, kreativitást és szöveges kifejtést elváró kérdéseket értünk alatta, amelyek valamely kísérleti eredmény, megfigyelés, jelenség értelmezésére, elemzésére vonatkoznak. Ezek a feladatok gyakran grafikonokhoz, hosszabb-rövidebb szöveges leírásokhoz kapcsolódnak és előfordulhatnak a fent említett tematikus zárt végű feladatcsoport részeként is.
Önálló problémafeladatra példa lehet a következő:
Ausztráliában lépten-nyomon találkozhatunk a napsugárzás veszélyeire figyelmeztető hirdetésekkel, Svédországban viszont több újságcikk is foglalkozik azzal, hogy a napfény, a napozás jótékony hatású. Fejtsd ki, mi annak a biológiai háttere, hogy az eltérő földrajzi környezetben más a napfény megítélése!
Természetesen a fenti kérdés csak akkor problémafeladat, ha ezt a konkrét példát a tanórákon nem elemeztük, de már tanultunk az ultraibolya sugarak bőrrákot okozó, és D-vitamin aktiváló hatásáról.
A problémafeladatokon belül külön típust képviselnek a néhány éve – a Pisa nemzetközi vizsgálat eredményeire adott reflexióként – meghonosított szövegértelmezési feladatok. Bevezetésük indoka, hogy az értő szövegolvasás és a szövegalkotás kompetenciáinak fejlesztése valamennyi tantárgy feladata. Biológiából kimeneti követelményként a közép- és emelt szintű írásbeli valamint az emelt szintű szóbeli érettségi is tartalmaz szövegértelmezési feladatokat. Az utóbbi években megszaporodtak a hasonló feladatokat tartalmazó kiadványok (segédkönyvek, feladatgyűjtemények) is.
Megfelelő színvonalú szövegértési feladatot készíteni rendkívül nehéz. Ennek oka, hogy az elemzett szöveg nem lehet túlságosan hosszú (legfeljebb 15-20 sor), ilyen terjedelmű anyagban viszont nincs annyi információ, amelyek értelmezésére 2-3 pontnál több adható lenne. Ezért a legtöbb szövegértelmezési feladat a következő hibákkal küzd:
- a kérdések nagy része nem magára a szövegre, hanem csak a témájával kapcsolatos biológiai tartalmakra vonatkozik. Tehát a szemelvény legfeljebb a tartalmi felvezetés, ráhangolódás szerepét látja el. Úgy ismerhetők fel ezek a feladatok, hogy a kérdések a szöveg elolvasása nélkül is megválaszolhatók, egyszerűen pl. a tankönyvi tudás alapján.
- a kérdések a szövegből mechanikusan kigyűjthető információk felsorolását, vagy egy mondat, mondatrész idézését várják el. Ilyen kérdéseket alkotni persze egyszerű, de megválaszolásuk semmiféle biológiai tudáselemet nem igényel, validitásuk tehát elégtelen.
d) Számolási feladatok. A biológiatanításban nem elterjedt feladattípus, pedig alkalmazása elősegítené annak felismertetését, hogy a biológiai rendszerekben érvényesülő mennyiségi viszonyok igen lényeges szerepet játszanak azok működésében. A fő kritika a számolási feladatokkal szemben az, hogy alapvetően a matematikai eszköztudás fejlettsége befolyásolja megoldásuk eredményességét, sőt gyakran nem is mások, mint biológiai köntösbe öltöztetett matematikapéldák.
A validitás növelése érdekében csak alapműveleteket igénylő feladatokat állítsunk össze, de akár már 7-8. évfolyamon is. Példa:
A levegő 21%-a oxigén. Nyugodt légvétel során percenként 16-szor veszünk levegőt, egy légvétel során fél liter levegőt megmozgatva. Hány liter oxigént lélegzünk be 1 nap alatt?
8.2.3. Témazáró dolgozat
A témazáró dolgozat az írásbeli értékelés kiemelt fontosságú formája. Valamely nagyobb anyagrész lezárását, szummatív értékelését szolgálja, szerepe a félévi, tanév végi összegző értékelés elemeként is hangsúlyos. Ez az oka annak, hogy a legtöbb iskola pedagógiai programja szabályokat fogalmaz meg vele kapcsolatosan, például a bejelentés időpontjára, a kijavítás időtartamára vonatkozó rendelkezéseket, az átlagszámításnál alkalmazandó súlyát stb. Ne feledjük azt sem, hogy a 20/2012. EMMI rendelet 1 év megőrzési időt ír elő az irattári rendelkezések között a témazáró dolgozatokra vonatkozóan!
8.2.3.1. A dolgozat összeállítása
A témazáró szakszerű összeállítása nem könnyű feladat, még a rutinosabb tanárok számára sem. A következők szem előtt tartása segíthet a feladatlap szerkesztésében:
A kezdő tanár számára az egyik legnehezebb kérdés, hogy adott (leggyakrabban 45 perces) időtartamra mekkora volumenű feladatsor összeállítása reális. A válasz erőteljesen függ a tanulócsoport összetételétől, de hozzávetőleges szabályként megállapítható, hogy amit a tanár 20-25 perc alatt meg tud oldani, az egy átlagos osztályban 40-45 perc időtartamra megfelelő lesz. A végleges „kalibrálást” csak néhány dolgozat megíratása után tudjuk elvégezni. Akkor becsültük meg jól a feladatlap hosszát, ha a kiszabott idő lejártakor az osztály nagyobb része már befejezte a dolgozatot, de vannak még néhányan, akiknek ez nem sikerült.
A következő megoldandó feladat, hogy miként tudunk többféle, de azonos nehézségű feladatsort összeállítani. Adott osztályban minimum kétféle, ha több párhuzamos osztályban tanítunk, akár 4-6 féle csoporthoz is szükséges lehet feladatlapot készítenünk. Gondolnunk kell az esetleges pótdolgozatokra is (pl. hiányzók esetén). Az azonos nehézségi fok legegyszerűbben úgy biztosítható, ha ugyanazokra a résztémakörökre kérdezünk a párhuzamos csoportokban, de eltérő feladattípus keretében (pl. a madarak és az emlősök összehasonlítása az A csoportban négyféle asszociációval, a B csoportban táblázatos feladatban történjen).
Rendkívül fontos kérdés a feladattípusok megválasztása. Ehhez támpontként szolgálhat az érettségi vizsgaleírás, amely 50-50% arányban ír elő nyílt- és zártvégű kérdéseket. Igaz ugyan, hogy nem fog minden tanítványunk biológia érettségit írni, de nagy valószínűséggel néhányan a tárgyunkat választják majd. Érdemes tehát már a témazáró dolgozatokat is az érettségire történő felkészítés egyik lehetőségeként kezelni. Ebből az is következik, hogy a konkrét feladattípusok is célszerű, ha az érettségiben használt változatok közül kerülnek ki. Mindezek után arra is figyelnünk kell, hogy a kérdéssor ne csak a feladattípusok tekintetében, hanem a biológia tudásszint különböző szintjeinek ellenőrzésében is legyen sokoldalú. Tehát ugyanazon feladatsoron belül tervezzünk felismerést, felidézést, megértést és alkalmazást igénylő feladatokat is!
Tartalmi szempontból is vizsgáljuk meg az összeállított dolgozatot: akkor járunk el helyesen, ha minden lényeges, hangsúlyos ismeretre rákérdezünk a feladatsor keretében, nincsenek benne ugyanarra az ismeretre vonatkozó kérdések vagy dominóelven alapuló feladatok. Utóbbi azt jelenti, hogy valamely kérdésre több másik épül, tehát ha valaki az elsőt elrontja, törvényszerűen elvéti a többit is. Ezeket a hibákat gyakran nem vesszük azonnal észre, célszerű tehát a feladatsort nem a dolgozat előtti napon összeállítani, hanem jóval előbb. Ha néhány nap elteltével, a saját munkánktól kicsit már eltávolodva megoldjuk a feladatsort, sokkal könnyebben észrevehetjük a következetlenségeket, a nem egyértelmű megfogalmazásokat.
Nem lényegtelen a dolgozat formátuma sem: a szövegnek jól olvashatónak, az ábráknak jól láthatóknak kell lenniük. Ez leginkább a nyomtatott és kézbe adott feladatlap segítségével biztosítható, ami azt is lehetővé teszi, hogy a tanuló a saját maga által választott sorrendben és időbeli ütemezéssel foglalkozzon a feladatokkal. Nem előnyös a kivetített, részletekben adagolt feladatsorok alkalmazása, ugyanezért az aktív táblás feleltetőrendszer sem ideális témazáró dolgozat céljaira.
Ha takarékossági megfontolások nem kényszerítenek, lehetőleg olyan feladatlapot adjunk kézbe, amely kitölthető, a válasz a kérdés mellé beírható. A 8. évfolyamig mindenképpen így járjunk el, a kisebb gyerekek számára ugyanis teljesítményszintet rontó körülmény, ha külön lapon kell dolgozniuk. Középiskolás korosztálynál megengedhető, hogy a kérdéseket tartalmazó papírra nem írhatnak, de esetükben sem ideális. Ide kapcsolódó megjegyzés, hogy az általános iskolás korosztály számára még ne egész órás, legfeljebb 25-30 perces témazárókat állítsunk össze, ők ugyanis még nem tudnak 45 percen át erősen koncentrálni.
8.2.3.2. A dolgozat megíratása
Témazáró dolgozatot bejelentés nélkül nem írathatunk. A legtöbb pedagógiai program egy hetes előre közlési kötelezettséget ró a tanárra, és maximálja az egy napra tervezhető témazárók számát is (általában 1 vagy 2 megengedett).
A dolgozat megíratása nem a feladatlap kiosztásával indul. Még előtte fontos tisztáznunk a kiszabott időt, a dolgozatírás alatti rendszabályokat (pl. meg nem engedett eszközök használatának kérdésköre), az értékelés szempontjait (ideális esetben a ponthatárok közlésével).
A kiszabott idő betartása rendkívül fontos. Ne engedjünk hosszabbítási kéréseknek („hadd írjuk még a szünetben is”), ez legfeljebb akkor lehet indokolt, ha kezdetben, nyilvánvalóan a mi rutintalanságunk miatt lett túlságosan terjedelmes a feladatsor. Minden más esetben csak rontunk a helyzeten: tanítványaink nem tanulják meg beosztani a rendelkezésre álló időt, a plusz perceket pedig a feladatok egymás közötti egyeztetésére, puskázásra is felhasználhatják.
A meg nem engedett segédeszközök használata kényes, de megkerülhetetlen kérdés. Sokan azt az álláspontot osztják, hogy az ilyesmi automatikusan elégtelen. Ez azért nem elvszerű megoldás, mert egyrészt a tantárgyi értékelést fegyelmezési célra használja (megfélemlít a rossz jeggyel), másrészt egy erkölcsi problémát (csalás, jogtalan előny biztosítása) tantárgyi jeggyel szankcionál. A tanuló helytelen magatartásának semmi köze a tantárgyi tudásához, a kettőt nem moshatjuk össze! Akik érzékelik ez utóbbi problémát, sokszor úgy járnak el, hogy az így kapott egyest „más színnel” írják be, megkülönböztetve az elégtelen tudásra adott érdemjegytől. Ezzel azonban súlytalanabbá teszik (nem is számít annyira), tovább fokozva a következetlenséget azzal, ha pótdolgozatra is lehetőséget adnak (ez akkor lenne elvszerű, ha mindenki más is megírhatná újra a témazárót!).
Pedagógiai szempontból hibátlan megoldás valószínűleg nem létezik, de megtalálásában segíthet, ha szem előtt tartjuk a témazáró eredeti célját, tehát hogy informálódni szeretnénk tanítványaink tárgyi tudásáról – a puskázással próbálkozókéról is! Ennek egy módja lehet, hogy a jogtalanul szerzett előnyt tompítjuk pl. a dolgozat egy időre történő elvételével vagy pontlevonással. E megoldásoknál hibalehetőség, ha ezek mértékét aránytalanul szabjuk meg, de még így is többet tudunk meg a tanuló valós teljesítményéről, mint egy elégtelen beírásával.
A feladatlapok kiosztásakor, de később is (!) folyamatosan ellenőriznünk kell, hogy mindenki a saját csoportját dolgozza-e ki. Az esetleges együttműködéseket a puskázások szerinti elvek alapján szankcionáljuk. Míg a tanulók dolgoznak, járjunk körbe és folyamatosan legyünk nyitottak a segítségadásra, de természetesen nem tartalmi, csak technikai jellegű kérdésekben.
Sajátos kihívást jelent a dolgozatíratás akkor, ha nem jelenléti, hanem online módon kell azt megoldanunk. Ekkor ugyanis nincs rálátásunk arra, hogy tanulóink milyen segítséget kapnak környezetükből. Az internetről való információszerzés és a tanulótársakkal való együttműködés esélyét csökkenthetjük azzal, ha időkorlátos feladatsort szerkesztünk, amit mindenkinek ugyanakkor kell megírni, miközben a rendszer véletlenszerűen keveri ugyanazon feladatlap kérdéseit az egyes felhasználóknak. Ilyenre alkalmas például az ingyenes Redmenta és a Socrative. Ezek hátránya ugyanakkor, hogy csak egyszerűbb tesztek, rövid szöveges választ igénylő feladatok szerkesztésére alkalmasak, továbbá nem garantált, hogy nem ül-e egy segítő a tanuló közelében. Természetesen ezeket a programokat jelenléti oktatásban is felhasználhatjuk, s ilyenkor az utóbbi probléma nem releváns.
Fontos, hogy a témazáró dolgozatot mindenkinek meg kell írnia. A hiányzókat előre tájékoztatnunk kell, hogy mikor és hogyan pótolhatnak. Erre sincs minden szempontból megfelelő megoldás: ha külön időpontot biztosítunk, a tanulót, de magunkat is terheljük, ha a tanóra alatt íratjuk meg, azzal a pótló diákot kivonjuk az óra menetéből. A lényeg, hogy mindig következetesen járjunk el, és ne bonyolódjunk végeláthatatlan alkudozásokba a hiányzókkal a pótlás mikéntjét illetően.
8.2.3.3. A dolgozatok kijavítása, az érdemjegyek megállapítása
Szintén a helyi pedagógiai programok által szabályozott kérdés, hogy a tanár mikorra köteles kijavítani a témazárókat (általában 2 hét), és mi történik, ha ezt az időt túllépi (a tanuló pl. ez esetben eldöntheti, hogy beírják-e a szerzett érdemjegyet).
Módszertani szempontból érdekesebb kérdés, hogyan javítsuk és értékeljük a dolgozatokat. Már a dolgozat összeállításánál fölmerül, hogy az értékelés pontozás vagy valamiféle összbenyomás alapján történjen-e. Biológiából mindenképpen a pontozáson alapuló értékelés javasolt, még akkor is, ha a tanárnak már volna kellő rutinja az elkövetett hibákat áttekintve reális érdemjegyet adni. A tanuló számára ugyanis nem követhető a pontozás nélküli értékelés: nem érzékeli a hibák súlyát, így nem világos számára, hogy egy „kevés pirosat” tartalmazó dolgozat is lehet pl. közepes. Ebből az is következik, hogy a feladatlapon feladatonként jelölni szükséges azok pontértékét!
A tesztfeladatok javításánál a hibás betűket minden esetben húzzuk át, és írjuk mellé a helyes megoldást. A szöveges válaszok értékeléséhez legyen egy következetesen alkalmazott jelrendszerünk, amellyel a teljesen hibás, a pontatlan vagy nem szakszerű megfogalmazásokat jelöljük. Legyen világosan követhető (pl. pipákkal), mire ítéltünk meg pontokat. Legyen türelmünk adott esetben szöveges megjegyzéseket fűzni a javításhoz, informálva ezzel a tanulót az esetleges pontvesztés indokairól. Általában minden független információelemre (itemre) 1-1 pontot adunk, fontosabb tudáselemekre esetleg 2 pontot, ennél nagyobb súlyozás már aránytalanságokhoz vezet. Ne alkalmazzuk a feladatok nehézsége alapján történő súlyozást, ezzel ugyanis a gyengébb tanulók lemaradását még tovább fokozzuk.
A javítás befejeztével a dolgozatpontokat érdemjegyekre váltjuk át. Az egyes érdemjegyek ponthatárainak meghúzásához nehéz általánosan alkalmazható szabályrendszert adni, hiszen egy konkrét feladatsor nehézségének függvényében igen eltérő lehet a jeles vagy az elégséges reális határa (ez a kettő a kulcsfontosságú, hiszen a többi jegy ponthatára egyenletes beosztással automatikusan adódik).
Két támpontunk lehet mégis: az egyik a kimeneti teljesítmény (az érettségi vizsgaeredmények) központilag megszabott pontátváltási rendszere. E szerint elégséges 25%, jeles pedig 80% fölött jár. E határoknál szigorúbbnak kell lennünk, hiszen az érettségi a teljes tananyag, míg a témazáró egy jóval rövidebb anyagrész ismeretét kéri számon. Az érettségi ponthatárait az is lefelé nivellálja, hogy iskolatípustól független: ugyanazon pontozás alapján kell értékelni az esti tagozatos felnőttoktatásban és a nappali közoktatásban résztvevőket.
A másik igazodási pontunk a felsőoktatásban szokásos elvárásrendszer: ezekben az intézményekben legalább 50 vagy 60%-os teljesítmény kell az elégséges eléréséhez. A közoktatásban azonban ettől – kevés kivétellel, pl. nagyon könnyű feladatsor vagy tagozatos, versenyfelkészítő időszak – lefelé kell eltérnünk, hiszen a felsőoktatás egy szakirányú képzés, míg a középiskola általános műveltséget ad.
Mindent összevetve tehát az elégséges határa valahol 30-40% között reális (könnyebb feladatsor, vagy sok feleletválasztásos kérdés alkalmazása esetén inkább a 40% irányába, ellenkező esetben a 30% közelébe mozdulva). Jeles érdemjegy hasonló megfontolások alapján 85-90%-os teljesítményszinttől ítélhető meg.
Ha a témazáró dolgozat elégtelenre sikerült, a pedagógiai program rendelkezései szerint járjunk el. Egyes iskolák például előírják az ilyen dolgozatok újraíratását. Ha nincs ilyen szabály, inkább ne tegyük ezt, mert – a puskázásnál említettekhez hasonlóan – akkor járnánk el elvszerűen, ha az újraírást másoknak is megengednénk, hiszen rendkívül visszás, hogy egy elégtelen újra próbálkozhat és jelessel végül közepes átlagot érhet el, míg egy első körben elégségesnek nincs lehetősége erre.
8.2.3.4. A dolgozatok kiosztása
Ideális esetben a dolgozatok kiosztása egyben feladatjavító óra. Egyenként áttekintjük a kérdéseket, az osztályszinten tipikus és egyéni hibákat, levonjuk a tanulságokat. Mindezt úgy tudjuk hatékonyan megtenni, ha a dolgozatkérdéseket, illetve a megoldókulcsot kivetítjük és frontálisan megbeszéljük. Mindezt megtehetjük a kijavított dolgozatok kézbeadása előtt vagy után is. Más-más okokból, de a figyelem fenntartása mindkét esetben erőfeszítést igényel. Ha a kiosztást vesszük előre, ne azonnal kezdjünk hozzá a megoldások megbeszéléséhez, hagyjunk időt a saját dolgozatban történő elmélyedéshez.
Általános iskolában törekedjünk, hogy a dolgozat áttekintése, megoldása valóban egész órában történjen, középiskolában már valószínűleg csak egy órarészletet tudunk rászánni. Azonban ebben az esetben is adjunk módot a tanulóknak a javítás áttekintésére, kérdések, problémák megbeszélésére. Ne higgyük magunkat tévedhetetlennek, valószínűleg számos jogos panasz fog érkezni (rossz pontösszeadás, valami elkerülte a figyelmünket stb.) – ezeket a megjegyzéseket türelemmel, elnézést kérve fogadjuk. Lesznek olyan felvetések is, amelyek a tanuló részéről alaptalanok, ez esetben is higgadtan ismertessük tévedése forrását.
A tanulók számára biztosítani kell, hogy ha kérik, dolgozatukat hazavihessék, megoldásaikról másolatot készíthessenek. Fontos azonban, hogy az eredeti példányt a szaktanár őrizze meg, többek között az esetleges későbbi viták megelőzése érdekében.
8.2.4. Félévi és év végi osztályozás
A köznevelés terminológiája szerint tanév közben érdemjegyeket adunk, amelyek alapján félévkor és év végén szummatív értékelés formájában osztályzattal zárjuk le az adott szakaszt. Ahhoz, hogy ezt reálisan megtehessük, félévente legalább 4 érdemjeggyel kell rendelkeznie a tanulónak.
Az osztályzat kialakításának alapja az érdemjegyek átlaga, ezeket a ma már általánosan használt elektronikus naplórendszerek automatikusan ki is számítják. A programban súlyozási lehetőségeket is beállíthatunk, és ezt indokolt is megtenni, hiszen egy témazáró dolgozat és egy tanórai felelés jelentősége az osztályzat szempontjából nyilvánvalóan eltérő.
Az érdemjegyek átlagát egy előre meghatározott rendszer szerint automatikusan átválthatjuk év végi osztályzatokra, de ne túlságosan gépiesen, például a közbülső tartományban lévők számára javítási lehetőséget kínálhatunk fel. Egy teljes jegynyi előrelépést (pl. 4,0 átlaggal jelest) év végi feleléssel azonban már ne tegyük lehetővé azzal az ürüggyel, hogy „végül is az a lényeg, hogy megtanulja az anyagot”. Ez a lehetőség ugyanis arra bátoríthatja a tanulót, hogy év közben „lazítson” abban bízva, hogy majd egy „rohamtanulással” a végén korrigálni tud. Tartsuk szem előtt, hogy a közoktatásban nem vizsgarendszer van, az osztályzattal az egész éves teljesítményt minősítjük, nem az év végi aktuális tudásszintet.
A másik megoldás a kétes esetek eldöntésére, hogy tendenciákat (romló, javuló) vagy órai aktivitást veszünk figyelembe, de ha így járunk el, rendkívül következetesnek kell lennünk, és ez igen nehéz, hiszen a felsorolt tényezők mértékének, beszámíthatóságának megítélése nem mindig objektív. Rendkívül demoralizáló, ha az egyik tanulónál tekintetbe vesszük mondjuk a romló trendet, míg a másiknál eltekintünk tőle, vagy akár ha magyarázkodni kényszerülünk, miért is tesszük ezt.
A két félév teljesítményének súlyozására nincs törvényi előírás, vehetjük egyenértékűnek azokat az év végi osztályzat megállapításakor, de el is térhetünk ettől a megoldástól. A tanulók számára motiváló erőt jelenthet, ha a második félév nagyobb súllyal esik latba, ilyenkor ugyanis egy első félévi átmeneti rossz teljesítmény még nem determinálja végzetesen az év végi osztályzatot, nem veszi el kedvüket a további készüléstől.
Az osztályzat megítélése a köznevelési törvény alapján a szaktanár kizárólagos joga. Egyetlen esetben bírálható fölül más szereplők által a döntése: ha az évközi érdemjegyek átlagától nagyon eltér a megítélt osztályzat. Ekkor az adott osztályban tanító tanárok félévi vagy évvégi értekezlete szavazással módosíthat a szaktanár által adott értékelésen, de a korrekció csak a tanuló javára történhet.