Az oktatás megszervezésének egymástól jól elkülöníthető változatait mind a nemzetközi, mind a hazai didaktikai szakirodalom többféle elnevezéssel illeti. Míg külföldön szociális formákról (német nyelvterületen: Sozialform) illetve módszerekről beszélnek, addig itthon a szervezeti formák, szervezési módok vagy a munkaformák megnevezés használatos (M. Nádasi, 2001). Könyvünkben a frontális, csoportos, páros illetve egyéni tanítási-tanulási munkamódokat szervezeti formáknak tekintjük, megjegyezve, hogy természetesen a pedagógus tevékenysége felől nézve ezek inkább szervezési módok, míg a tanulók oldaláról tekintve munkaformák.
3.3.1. A frontális osztálymunka
3.3.1.1. A frontális munka fogalma és története
A frontális munka – hagyományos értelmezés szerint – az a szervezési mód, amelynek során valamennyi tanuló ugyanazt a tevékenységet végzi, ugyanolyan ütemben, ugyanolyan követelmények alapján, a tanár direkt irányítása alatt. A lényeg a tevékenységek párhuzamosságán és egységességén van, ezért régebben az „együttes tanítás” elnevezést is használták erre a munkaformára.
Története a XVIII. század végére, a porosz tanításegységesítő törekvések időszakára nyúlik vissza. Ezt követően gyorsan elterjedt, és a közoktatásban szinte egyeduralkodóvá vált. Ennek nyomán alakult ki a jól ismert osztálytermi elrendezés, amelyben a párhuzamos padsorokba ültetett tanulók az elöl (gyakran katedrán) „szereplő” tanárra tekintenek. Társaikat nem látják, mert – legálisan – nem is lehet dolguk egymással.
Annak ellenére, hogy a különféle pedagógiai irányzatok részéről több támadás érte, és a változó társadalmi viszonyokhoz alkalmazkodva maga is átalakult, a frontális módszer mind a mai napig – a biológiát tanítók körében is – az oktatásszervezés domináns módja maradt. Ez nemcsak arra vezethető vissza, hogy kiválóan leképezi és kiszolgálja a mélyen meggyökeresedett szemléletet, amelyben a tanár a tudás forrása, a diák pedig a közvetített ismeretek engedelmes befogadója, hanem bizonyos gyakorlatias szempontok is szerepet játszottak a fennmaradásában. A tömegoktatás keretei között a nagy osztálylétszámok, a tantárgy csekély és ráadásul egyre csökkenő heti időkerete, emellett a pedagógusok magas kötelező óraszáma szinte törvényszerűen az olcsó és időtakarékos frontális megoldások felé terelték a módszertani gyakorlatot.
3.3.1.2. A frontális munka típusai és alkalmazási lehetőségei a biológiaoktatásban
Noha a frontális szervezés hagyományosan a tanári tevékenység központi szerepét feltételezi, ma már nem jelenti, és nem is jelentheti a pedagógus egyoldalú kommunikációját. Egyre elterjedtebbek a frontális módszerek azon válfajai is (például a szituációs játékok), amelyekben a hagyományos értelmezés keretében megadott jellemzők közül már csak a feldolgozott tananyag és a rendelkezésre álló időtartam maradtak azonosak; a tanulók tevékenységei és azok ütemezése differenciáltak. Ezekben a változatokban természetessé válik a kölcsönösség, a közös gondolkodás, sőt a vita is – a tanárral, társakkal egyaránt.
Érthető, hogy a hagyományos frontális módszerek kritikáját az egyének különbözőségét hangsúlyozó reformpedagógiai irányzatok már igen korán megfogalmazták, elvetve az „együttes tanítás” egységesítő szemléletét. Napjaink konstruktivista pedagógiája pedig általában azért nem tartja hatékonynak a frontális eljárásokat, mert eltérő előzetes tudással rendelkező tanulók esetén az egységes módszerek nemhogy csökkentik, hanem inkább tovább növelhetik a meglévő különbségeket.
Mégsem jelenthető ki, hogy a frontális munka alkalmazása módszertani hiba lenne, még az olyan experimentális tantárgyak esetén sem, mint a biológia. Sőt, bizonyos témakörök tanításakor, meghatározott didaktikai célok megvalósításához adekvát, szinte mással nem is helyettesíthető módszer lehet a frontális szervezés, ahogyan erre számos példát látunk majd. Helytelenül járunk el azonban, ha huzamos ideig, kizárólagos módon alkalmazzuk ezt a szervezeti formákat, vagy ha egyhangúan, csupán néhány közkeletű típusukra szorítkozunk (egyik órán előadunk, a másikon magyarázunk, aztán újra előadás következik és így tovább).
Ezeket a hibákat megelőzendő, tekintsük át a frontális módszerek típusait a hagyományosabb formák felől a nyíltabbak (kommunikatívabbak) felé haladva, részletezve alkalmazásuk szakmódszertani vonatkozásait is!
Előadás, magyarázat, kiselőadás, fórum
Az előadás és magyarázat a pedagógus munka legrégebben alkalmazott és széles körben elterjedt módszerei. Mindkettő során az előadó ismeretközlése az uralkodó elem; ha a tanulók szóban is bekapcsolódnak a gondolatmenet kifejtésébe, a módszer neve megbeszélés (lásd a következő alfejezetben). Az előadás során a tények ismertetésén van a hangsúly, ezzel szemben a magyarázat elsősorban a szabályszerűségek, összefüggések megértetésére irányul. A két módszer között azonban nincs éles határ, hiszen előadás alkalmával is gyakran alkalmazunk magyarázó-elemző részeket, és a magyarázatokat is gazdagíthatjuk leíró elemekkel.
Az előadás és a magyarázat esetén is alapkövetelmény a jól felépített szerkezet, az életkori sajátosságok figyelembe vételével megválasztott stílus és haladási ütem. Törekedjünk arra, hogy a nagy figyelmet igénylő részek közé könnyedebb egységek is iktatódjanak, és mindig különüljenek el mondandónkban a lényeges és a kevésbé fontos elemek. Lehetőleg minden általános ismeretre hozzunk példát, esetleg ellenpéldát is. Nem elegendő például, ha megelégszünk az ozmózis legtöbb tankönyvben szereplő „celofánzsákos” esetének ismertetésével. Számtalan jelenség hozható példaként a mindennapi életből is, a sózott zöldségek viselkedésétől a tejcukor-érzékenységen alapuló hasmenésen át a vesecsatornácskák működéséig.
Kerüljük az egyszerű tényközlést: már néhány jól megválasztott „költői kérdés”, problémafelvetés is hozzájárulhat ahhoz, hogy a tanulók figyelme ne kalandozzék el, és maguk is keressék a megoldást. Nem törvényszerű a gyakran alkalmazott vád, amely szerint az előadás és a magyarázat eleve passzivitásra kárhoztatná a hallgatóságot, hiszen a tanári ismeretközlés befogadása, feldolgozása, a meglévő tudással történő összevetése már önmagában is igen intenzív gondolati tevékenységet feltételez (Beke, 1988)! A humor oldó hatásának segítségével, az élményszerű, szubjektív hangvétellel, valamint a minél többféle és minél változatosabb szemléltetési módokkal tovább mérsékelhető a prelegáló módszerek egyhangúsága.
Nagy jelentősége van annak, hogy megfelelő helyen, és a megfelelő időtartamban alkalmazzuk az előadás és magyarázat módszerét: a biológia oktatása során elsősorban akkor indokolt a használatuk, ha önálló tanulással nehezen elsajátítható, absztrakciókat igénylő, illetve paradigmaváltással járó témaköröket tanítunk, mint például a biokémia és a sejtbiológia egyes fejezetei, az immunológia, az idegrendszer, a genetika elméleti részei, a populációgenetika és az evolúciós mechanizmusok. Kevésbé indokoltak a frontális szervezési módok a nem túlságosan elvont, szemléletileg lényegesen új szempontokat nem igénylő anyagrészeknél, mint amilyen a rendszertan legnagyobb része, a szövettan, a biomok témaköre, és az etológia bizonyos fejezetei. A gyakorló-alkalmazó és az ismétlő-rendszerező órákon is helyesebb, ha inkább nem frontális módszereket választunk.
Kiselőadás esetén az előadó, és ezáltal a frontális tevékenység irányítója az osztály valamely, esetleg néhány tanulója. Ennek a tevékenységformának az alkalmazása esetén különösen nagy a pedagógus felelőssége az előadó munkájának irányítása, segítése terén. Az ezzel kapcsolatos módszertani eljárásokról a szakkönyvek használatával foglalkozó fejezetben szólunk részletesebben.
A fórum a közéletben is gyakran alkalmazott, és az iskolai munka során is jól hasznosítható, szemléletformáló és egyben motiváló eljárás. Általában egy meghívott vendég, szakértő előadásához, élménybeszámolójához kapcsolódik. Lényege, hogy az adott témában járatos vendéghez kérdések intézhetők általában, vagy valamilyen konkrét probléma megválaszolása érdekében. Biológiaórákon leginkább akkor érdemes fórumot szervezni, ha összetett, társadalmi vonatkozású kérdésekhez kapcsolódó, de biológiai ismereteket is érintő téma kerül napirendre.
A lehetséges meghívottak köre igen széles: az igazságügyi orvostan DNS laborjában dolgozó szakértőtől kezdve, a drogtól megszabadult volt szenvedélybetegen át a környezetvédő aktivistáig sok jó ötlet elképzelhető. Mindenképpen kockázatot vállalunk azonban, ha személyesen nem ismerjük a vendéget, hiszen a felnőtt előadó instruálására csak korlátozottak a lehetőségeink.
A rendezvény sikere azonban nemcsak a meghívott előadón, hanem legalább annyira a kérdező közönségen, illetve a fórumot vezető személyén is múlik. Az is fontos tehát, hogy a gyerekek felkészüljenek a kérdezésre, ne legyenek teljesen tájékozatlanok a fórum témájával kapcsolatban.
Az előadás és a magyarázat eredményességének, alkalmazhatóságának legfőbb korlátja – amint azt a konstruktivista alapokon nyugvó tantárgypedagógiák is megállapítják (Wagner, 2002) –, hogy bármilyen jól építjük fel előadásunkat, és bármily szabatosan fogalmazva magyarázunk is, az eredmény gyakran mégis az, hogy a gyerekek különbözőképpen építik be tudásrendszerükbe, amit elmondtunk. Szinte mindig lesznek olyanok, akikben nem az elképzelésünknek megfelelő értelmezések születnek. Ha vannak olyan tanulók, akik gyakran esnek ebbe a csoportba, őket végleg el is veszíthetjük a biológia érdemi megtanulása szempontjából. Számukra nem marad más, mint a tananyag rövidtávra szóló bemagolása, ami természetesen nem teszi lehetővé a tanultak alkalmazását sem. Az évek során, az iskolai hatások elmúltával a soha meg nem értett ismeretelemek is elhalványulnak, majd végleg eltűnnek. Mindezt elkerülhetjük, ha nyitunk más szervezési módok felé is!
Frontális beszélgetés, kérdve kifejtés, megbeszélés, vita
A frontális beszélgetést „osztályfeleltetésnek” is szokták nevezni, ugyanis keretében az osztály tanulói – a pedagógus törekvése szerint lehetőleg minél többen – egymást követő tanári kérdésekre válaszolnak. A módszer elsősorban ellenőrzésre, vagy az új anyagrészek tárgyalásához szükséges alapismeretek felidézésére (a tanár szemszögéből egyúttal az előismeretekkel kapcsolatos tájékozódásra) alkalmas.
A tanultak átismétlésére illetve a legfontosabb ismeretek rögzítése érdekében is használható, de figyelembe kell venni, hogy ezekre a didaktikai feladatokra korlátozottabban alkalmas. Ennek oka elsősorban a módszer során fellépő pszichikai feszültségben rejlik: a felszólított tanuló válaszára a többiek legtöbbször csak felületesen figyelnek, ugyanis megkönnyebbülve, hogy nem ők szerepelnek, lazítanak, vagy már azon gondolkodnak, mi lehet a következő kérdés. A módszer a választ adó tanuló számára is csak akkor lesz hatékony, ha az általa elmondottakat megfelelő módon értékeljük: dicsérünk, vagy adott esetben korrigálunk.
Az említett nehézségeken úgy segíthetünk, ha az ismétlő-rendszerező célú frontális beszélgetést nem az óra elején, önálló elemként, hanem kevésbé teátrálisan, a tanári magyarázat arra alkalmas elemei közé iktatjuk be, egyszersmind enyhítve annak monologikus jellegén is.
Míg a frontális megbeszélésre általában a tanítási órának csupán néhány percét fordítjuk, a kérdve kifejtés lényege tanári kérdéseken alapuló frontális óravezetés kiterjesztése a tanóra akár teljes időtartamára, az új ismereteket feldolgozó részekre is. Alkalmazása során úgy halad előre a tanár, hogy az általa feltett kérdésekre érkező helyes válaszok megerősítésével lényegében a gyerekekkel „mondatja” el a tananyagot.
A kérdve kifejtés módszertani megítélése igen vegyes: vannak – elsősorban a humán tantárgyak oktatói között –, akik egyenesen elfogadhatatlannak tartják (Katona-Sallai, 2002), mivel vitatják, hogy az új anyag feldolgozása során a tanulók elégséges tény- és fogalmi ismeretekkel rendelkeznének a kérdések megválaszolásához. Mások (Wagner, 2002) viszont konstruktivista alapokon éppen azt emelik ki, hogy talán ez a módszer az egyik legalkalmasabb eljárás ahhoz, hogy elmondassuk a gyermekekkel belső képeiket, segítsünk nekik elméleteik megfogalmazásában.
Úgy véljük, a kérdve kifejtés módszerének helye, szerepe lehet a biológia oktatásában, azonban az alkalmazási szituációt – a lehetséges buktatókra tekintettel – alaposan meg kell fontolni. Az egyik igen fontos szempont, hogy valóban csak a szükséges alapfogalmak megtárgyalását követően érdemes e tanulásszervezési mód alapján felépíteni az órát, különben a „felfedeztetés” nem sikerül, és végül maga a tanár lesz kénytelen megválaszolni saját kérdéseit.
Például, miután az emberi szív és a vérkörök anatómiáját már megbeszéltük – de csakis ezt követően –, sor kerülhet arra, hogy a működéssel kapcsolatos főbb törvényszerűségeket egy jól megtervezett, egymásra épülő kérdéssor segítségével maguk a tanulók fogalmazzák meg: Merre továbbítja a vért a jobb és a bal kamra? Mi az oka annak, hogy a bal kamra fala vastagabb, mint a jobb kamráé? Miért vékonyabb a pitvarok fala, mint a kamráké? Mivel áll összeköttetésben a vitorlás billentyűk hegye? Miért nem kerül vér a pitvarokba, amikor a kamrák összehúzódnak? Hogyan változik a vénás rendszerben a vérnyomás, ha a jobb oldali vitorlás billentyűk nem jól záródnak? Miért dagad be estére a lába annak, akinél a jobb oldali vitorlás billentyűk nem jól záródnak? és így tovább.
A másik meggondolandó szempont: elsősorban olyan osztályokban, tanulócsoportokban érdemes kísérletezni a módszerrel, amelyek zömmel a tantárgy iránt érdeklődő, és az új ismeretek megfogalmazásától már valóban csak néhány lépésnyire álló tanulókból állnak. Ellenkező esetben a tananyag feldolgozása a tanár és néhány, a biológiához közel álló diák „belügyévé” válhat.
A megbeszélés leginkább abban különbözik a kérdve kifejtés módszerétől, hogy kevésbé megtervezett, hiszen ennek a módszernek a keretében nem csak a tanár kérdez, hanem a tanulóknak is lehetnek önálló megnyilvánulásaik, kérdéseik, amelyek előre nem látható utakra terelhetik a gondolatmenetet. Általában nem terjed ki a tanóra teljes időtartamára, hanem más módszerekkel kombinálódik, variálódik. Leggyakrabban tanári ismeretnyújtást követően kerül rá sor, az elhangzottak belső összefüggéseinek feltárása, és az ismeretek rendezése érdekében. Ugyancsak megbeszélést alkalmazunk nem frontális órák, órarészletek (például a csoportmunkák) előkészítése során is. A szóhasználat utal rá, hogy ezzel a módszerrel történik a házi feladatok és dolgozatok megbeszélése is.
A megbeszélés hasznos eljárás lehet a bevezető, témanyitó órák lebonyolítása során is, hiszen segítségével képet kaphatunk tanulóink előzetes ismereteiről, saját elméleteikről. Tanulságos lehet, ha a hormonális szabályozás bevezető óráján elbeszélgetünk például arról, hogy ki mit gondol, miért metsszük a gyümölcsfákat? Az evolúció témanyitó óráján pedig megkérdezhetjük, vajon hogyan lehetséges, hogy az apró ölebek és a bernáthegyi kutyák olyannyira eltérő méretűek? Meg fogunk lepődni, hogy a kapott válaszok alapján milyen különös elképzelések, naiv hitek kerülnek napvilágra!
Vitáról akkor beszélünk, ha a megbeszélés, beszélgetés során nem csupán tényfeltárás történik, hanem ellentétes vélemények és érvek ütköztetésére is sor kerül. Vitára nem csak tanár és diák között kerülhet sor, hanem mindez a diákok egymás közötti interakcióiban is megengedett. Jellemzően ilyenkor a pedagógus irányító szerepe sem annyira közvetlen és szoros, sokkal inkább indirekt, moderátori. Feladata elsősorban a vita előkészítése, majd mederben tartása, végül lezárása.
A biológia ismeretanyaga meglehetősen sok lehetséges vitatémát rejt magában. Ezek kiaknázása, oktatásba történő beépítése – akkor is, ha meglehetősen időigényes módszerről van szó – a tanulóknak a több szempontú megközelítési módokhoz történő hozzászoktatása, az árnyaltabb megfogalmazásokra való törekvés kialakítása, az ellentétes vélemények elfogadásának fejlesztése miatt különösen fontos. A 2005-ben bevezetett biológia érettségi vizsgaleírás is felhívja a figyelmet arra, hogy a tételeket úgy kell összeállítani, hogy azok egy része középszinten véleményalkotásra vonatkozzon
A vita módszerének alkalmazásakor fontos, hogy a probléma a diákokat érdekelje, hozzájuk közel álljon. Szinte biztosra vehetjük, hogy a géntechnológia, a klónozás és a biológiai fegyverek kérdése ilyen témák lehetnek, de legtöbb tanuló szívesen bekapcsolódik a visszaváltható és újratölthető palackok környezetvédelmi dilemmájáról vagy a globális felmelegedés ökológiai vonatkozásairól szóló disputába is. Szervezhetünk vitát „tisztán” biológiai problémákról is; különösen alkalmasak lehetnek erre a tudománytörténeti témák. Lamarck és Darwin zsiráfokkal kapcsolatos „vitájának” felelevenítése különösen kisebbeknél biztos sikerre számíthat.
A vita előkészítése során tisztázzuk a legfontosabb alapfogalmakat, hogy azokon mindenki ugyanazt értse, különben elbeszélünk egymás mellett. Nem árt, ha kisebb retorikai bevezetőt is tartunk a vitatkozás szabályairól, fogásairól: ha hozzá szeretnénk szólni, előbb szót kell kérnünk, és csak az beszélhet, aki szót kapott; mindig az érvet, nem pedig az azt képviselő személyt illetjük kritikával stb.
Ötletroham, döntésfa, dramatizálás
Az ötletroham (közkeletű angol elnevezéssel: a brain-storming) során a gyerekek ötleteket vetnek fel az adott kérdéssel kapcsolatban, és miközben sorra veszik a lehetséges alternatívákat, és egyre közelebb kerülnek a helyes megoldáshoz, alkalmazás szinten elevenítik fel biológiai ismereteiket.
Kézenfekvő az ötletroham alkalmazása a bonyolultabb biológiai problémák (például az aminosav-kódszótár használatával kapcsolatos feladatok, genetika, populációgenetika példák) megoldásakor, de szinte bármely témakör tanításakor, valamint az egyes témák szintetizálása érdekében is segítségül hívható. Ha például azt a problémát vetjük fel, hogy a lepellevelek bekenésétől eltekintve vajon hogyan állítható elő legegyszerűbben fekete tulipán, tanulóinknak végig kell gondolni, hogy mutáns példány beltenyésztése és genetikai manipulációk alkalmazása mellett a fehér tulipán szárának fekete tintába történő állítása is célravezető lehet.
Az ötletroham szabályait sokféleképpen meg lehet határozni. Leghelyesebben akkor járunk el, ha elfogadtatjuk, hogy először, a „roham” során még nem szabad kritizálni a mások által felvetett ötleteket, és hogy ebben a fázisban a kifogások, ellenérvek keresése helyett a többiek gondolatainak továbbfejlesztése a cél. Az ötletvihar „lecsengése” után jöhet a feldolgozás, amely során ki lehet szűrni a teljesen irreális felvetéseket, átfogalmazásokat lehet javasolni, és végül közös megbeszélés során kialakulhat a megoldáshoz vezető alternatívák rendszere.
A döntésfa módszer lényege nem valamely probléma megoldásának keresése, hanem a választott megoldás (döntés) lehetséges következményeinek közös végiggondolása.
A döntésfa módszerével olyan sokrétű ökológiai problémák elemzése oldható meg és tehető szemléletessé, mint az esőerdők kiirtásának következményei, a Balaton vízpótlásából vagy éppen a vízszint csökkenéséből eredő ökológiai jelenségek, vagy például a vadászat esetleges felfüggesztésének sokfelé ágazó hatása egy hazai erdőben.
A döntési folyamat végigkövetését kisebb gyerekek számára még átélhetőbbé tehetjük, ha a lehetséges következményeket ténylegesen egy stilizált fával ábrázoljuk: a törzsére kerül a döntés témája, az ágak pedig a felmerülő kihatásokat szemléltetik.
A dramatizálás (szerepjáték, szituációs játék) során érvényesülnek a legkevésbé a frontális szervezési módok ismérvei, hiszen előkészítése során egyéni és csoportos megoldások is érvényre jutnak, és a tanári aktivitás sem dominál. Ugyanakkor a tényleges megvalósítás során a tevékenységek tantárgyi tartalma már ugyanaz, és egységes időkeretben zajlanak.
Szervezése általában komoly előkészületeket, lebonyolítása pedig sok időt igényel, de kárpótlásul olyan eszközhöz jutunk, amely lényegében egyesíti a megbeszélés, vita és döntésfa módszerek előnyeit, és az azokban rejlő készség- és képességfejlesztési lehetőségeket. Tanórán kívüli programokban már régóta meghonosodott, de érdemes néhány tanítási órát feláldozni annak érdekében, hogy diákjaink olyan tudást szerezzenek az iskolában, amelyet majd állampolgárként is hasznosítani tudnak.
Előkészítése során mindenekelőtt biztosítanunk kell a szerepek elosztását, és meg kell értetnünk a gyerekekkel, hogy miután belehelyezkedtek szerepükbe, annak megfelelően kell viselkedniük végig. Erre készülniük kell, a tárgyalt témával és a speciális szereppel kapcsolatosan előzetesen adatokat kell gyűjteniük. Szükség lehet arra, hogy ilyenkor a tanár segédletekkel, tanácsokkal lássa el a tanulókat, hiszen a felkészülés adott esetben a diákok számára átláthatatlanul sokrétű lehet. A pedagógus is vállalhat a játék során szerepet, de az sem baj, ha teljesen kívülre helyezi magát, és csak a háttérből felügyel.
Bevált szituációs játék a biológia tanítása során a „bíróság”. Ennek során a tanulók közül kijelölünk (vagy önkéntes jelentkezés alapján kiválasztunk) vádlókat és védőket, akik egy adott biológiai vonatkozású „ügyet” illetve az azzal ellentétes érdekeket képviselik. Ha például a „per” témája a dohányzás, akkor a vádlók feladata érveket gyűjteni, amelyekkel bizonyíthatják annak káros mivoltát, a védők pedig egy dohánygyár képviselőinek bőrébe bújva próbálják alátámasztani álláspontjukat. A védők és a vádlók is felkérhetnek tanulótársaik közül nyomozókat (akik a játék előkészületi fázisában adatokat gyűjtenek), s megint másokat, akik mint szakértők megidézhetők a tárgyalásra. Az utóbbi tanulóknak alaposan fel kell készülniük valamilyen részterületből, mint például a légcső szöveti szerkezete, a nikotin idegrendszeri hatásai, a tüdőrák kialakulása stb.
Kezdetben a pedagógus segíthet a gyerekeknek abban, hogy mindkét oldalnak súg egy kicsit, tippeket ad. A visszahúzódóbb tanulók is rávehetők rövid szerepekre: lehetnek például tanúk, akik feladata csupán annyi, hogy elmondják néhány tapasztalatukat, például hogy hol láttak dohányreklámot, és az milyen hatással volt rájuk, vagy hogy dohányzó vonatkocsiban kényszerültek utazni a legutóbb stb. Úgy tudunk mindenkit bevonni a tevékenységbe, ha angolszász mintára az osztály nem szereplő „maradéka” mint esküdtszék funkcionál, és a döntést végül nekik kell meghozni. Bíróként egy szociometriai szempontból központi helyen álló tanulót válasszunk, akinek a feladata a tárgyalás levezénylése lesz.
A szituációs játékok legfőbb előnye, hogy a tanult ismeretek hasznosságának felismertetésén túl hozzásegítenek a megértéshez, elsajátításhoz, az érvelési és vitakészséghez, a többoldalú megközelítési módok alkalmazásához – úgy, hogy közben a gyermeki tudásrendszerek legmélyebb rétegei kerülnek mozgósításra.
3.3.2. Az egyéni munka
Az egyéni munka során az egyes tanulók önállóan, egyénileg megoldandó feladatokat kapnak. Ez a szervezési forma új ismeretek szerzése, a korábban tanultak rendszerezése, értékelése érdekében egyaránt használható. Megvalósítása több módon történhet:
3.3.2.1. Frontális egyéni munka
A frontális egyéni munka sajátosan hibrid szervezeti forma: a tanulók egyedül, önállóan dolgoznak ugyan, de mindenki ugyanazt a feladatot végzi (oldja meg), azonos rendelkezésre álló időtartam alatt. Általában akkor építjük be az órába, ha a már tanult ismereteket, összefüggéseket akarjuk gyakoroltatni, de ennek a folyamatnak még csak az elején tartunk. Ez utóbbi azért lényeges, mert a frontális egyéni munka – a frontális eljárások legtöbbjéhez hasonlatosan – kevéssé alkalmas differenciálásra. Ez a hátránya azonban előnnyé is válhat, ha történetesen az a célunk, hogy kiderítsük, melyek azok a tanulók, akik nem értik az alapvető összefüggéseket: az azonos feladatsorral végzett munka során hamar kitűnik, kiknek vannak nehézségeik. Velük később visszatérhetünk az alapokhoz.
A módszer használatával kapcsolatos eljárásokat a gyakorló-alkalmazó órákkal foglalkozó fejezetben tárgyaltuk részletesebben.
3.3.2.2. Differenciált egyéni munka
A differenciált egyéni munka során a tanulók egyénre szabott mennyiségű és nehézségű feladatot kapnak, és az elvégzésükhöz (megoldásukhoz) kiszabott idő is eltérő lehet. Ezzel az a célunk, hogy mindenki a saját fejlődését optimálisan előmozdító terhelést kapjon. Ehhez persze ideális esetben valamennyi tanuló egyéni szintjét, problémáit ismerni kellene, ami a gyakorlatban legtöbbször kivitelezhetetlen. A rendelkezésre álló taneszközök sem segítik e téren a pedagógus munkáját: a feladatgyűjteményekből, példatárakból a tanárnak kell válogatnia, a feladatokat csoportosítania. Sokszor saját magunknak kell elkészítenünk ezeket az egyénre szabott feladatsorokat.
Teljesen egyénre szabott munka (tehát amikor minden egyes tanuló más feladatot kap) összeállítása csak kisebb csoportok tanítása során oldható meg reálisan. A részben egyénre szabott munka (amikor hasonló szintű tanulók számára adunk azonos feladatot) megvalósítása viszont lényegesen könnyebb. Utóbbi esetben kerüljük az ún. rétegmunkát, amelynek alkalmazói az egyes szinteket ültetéssel látványosan ki is hangsúlyozzák (bal oldali padsor: gyengék, középső: közepesek, jobb oldal: jók stb.). Ezt a tanulók többsége skatulyázásnak éli meg, és a tapasztalatok szerint az effajta besorolás valóban az adott szinthez történő idomulást eredményezhet.
A valóságban az is nehezen értelmezhető, hogy ki a jó és ki a közepes, hiszen ez az adott feladattól is erősen függhet. Nem biztos, hogy ugyanaz a tanuló lesz például a legjobb genetikafeladat-megoldó, aki szépen tud esszét írni, és nem törvényszerű, hogy aki kiváló az élettani számításokban, az jól tud ábrát elemezni. A differenciálás tehát ne jelentsen merev besorolást!
Fontos szabály, hogy a differenciált egyéni munkát mindig értékeljük, de lehetőleg ne osztályozzuk! Ha ugyanis mindenki arra a feladatra kap jó jegyet, amit megoldott, az a követelmények teljes relativizálódását fogja eredményezni a gyerekek szemében, hiszen az egyes feladatsorok különböző nehézségűek voltak. Ha viszont valamilyen egységes követelményrendszerhez viszonyítunk, előfordulhat, hogy a legkönnyebb feladatsort tökéletesen megoldó tanulónak kénytelenek leszünk azt mondani, hogy „jól dolgoztál: kettes”, lerombolva ezzel a jó teljesítmény értékét. Ehelyett inkább a szöveges, egyénre szabott értékelés tanácsolható, és mellette hasznos, ha önellenőrzésre is lehetőséget adunk olyan feladatlapok alkalmazásával, amelyekhez javítókulcs is készült.
Az értékeléssel kapcsolatos nehézségek megoldhatók számítógépes tanulás segítségével is, itt ugyanis maga a program értékel, legtöbbször százalékos teljesítmény megállapításával, amely kevésbé frusztráló a gyerekek számára. Tudni kell azonban, hogy a számítógéppel segített egyéni tanulás újabb problémákat vet fel, ezért alaposan meg kell vizsgálnunk az alkalmazni kívánt program szerkezetét, hogy dönteni tudjunk az alkalmazása mellett vagy ellene. A legtöbbször ugyanis ezek a programok olyan algoritmusokat tartalmaznak, amelyek a gondolkodást nem, vagy alig fejlesztik, inkább az emlékezetre építenek.
Új anyag feldolgozásához végzett használatuk esetén a programok zavaró hiányossága lehet, hogy a tananyagot apró lépésekre bontva ismertetik, az ismeretkört egészében nem láttatják, és a visszalapozás sem mindig megoldható. Kétséges az is, hogy egy labirintusszerű program alkalmas-e egyáltalán az összefüggések felfedeztetésére.
A természettudományos tantárgyak, így a biológia tanítása során felhasználható egyéni munkaforma lehet még esettanulmány készítése önálló megfigyelés, kísérlet alapján. A tanár ilyenkor témavezetőként segít a kísérlet megtervezésében, a hipotézis megfogalmazásában. A megfigyelést és a tapasztalatok elemzését, valamint ezek rögzítését a tanuló már maga végzi. Fontos, hogy az elkészített, jól sikerült munkákat mutassuk be az osztály vagy az iskola közössége előtt is.
Az elvégezhető feladatokhoz a pedagógus is adhat témajegyzéket, de önálló ötleteket is elfogadhat. Lényeges, hogy a választás önkéntes alapon történjen, ne erőltessünk rá senkire vizsgálatot. Általános iskolás gyerekek szinte mindig szívesen készítenek esettanulmányokat, a középiskolás korosztályt azonban egyre jobban szerteágazó érdeklődésük miatt már erősebben kell motiválni. Ehhez jelenthet segítséget, hogy 2005-től a középszintű biológia érettségi vizsga gyakorlati része kiváltható egy önálló vizsgálaton alapuló projektmunkával is.
3.4.3. A páros munka
A párban folyó tanulás során két tanuló működik együtt valamely tanulmányi feladat megoldása érdekében. A pedagógiai szakirodalom ennek keretében megkülönbözteti a páros munkát, amelyben hasonló szinten lévő tanulók közösen, gondolatcserében oldanak meg feladatokat, valamint a tanulópárt, amelyben különböző szinten lévő tanulók tanulmányi kapcsolata jön létre annak érdekében, hogy a jobb szinten lévő segítsen társának (M. Nádasi, 2003).
A továbbiakban a páros munkával foglalkozunk, mivel a gyakorlatban, a tanítási órákon ez a munkaforma működik hatékonyabban, a tanulópár jellemzően tanórán kívüli kapcsolat. A tapasztalatok szerint az órákon a párban folyó tanulás akkor lesz mindkét fél számára fejlesztő, ha tanulmányi tekintetben a párok tagjai közötti különbség csekély (de nem mindkettőjüké gyenge), és ha szerveződésük rokonszenvi alapon történik.
A páros munka szolgálhatja a differenciált fejlesztést (ilyenkor az egyes párok más-más feladatot kapnak) de egyszerűen az oktatás változatosabbá tétele érdekében is alkalmazhatjuk (ilyenkor minden pár ugyanolyan, vagy eltérő, de azonos nehézségű feladatot old meg).
A biológia oktatásában két jellegzetes tevékenység van, amely szinte csak páros munkában szervezhető meg jól: a növényhatározás és az egész osztályban végzett mikroszkópos vizsgálat. Növényhatározásnál a másik jelenléte biztonságot ad, egyedül ez a feladat túlságosan nehéz, amíg nincs benne gyakorlata a tanulónak. Többen viszont nem tudják jól megfigyelni a növényt. Egyetlen mikroszkópot szintén legfeljebb ketten tudnak kényelmesen használni. Igaz ugyan, hogy ideálisabb lenne, ha mindenki saját eszközt használhatna, ez azonban teljes létszámú osztályok esetén a legtöbb iskolában megoldhatatlan.
A páros munka során a pedagógus új oldalukról ismerheti meg tanítványait: míg a frontális óravezetés során a diákoknak a tanárhoz fűződő, az egyéni munka keretében pedig inkább a feladathoz való viszonya észlelhető, addig a páros munka a kortárs kapcsolatokban „mutatja meg” őket. A páros munka fontos lépcsőfokot jelent a gyerekek számára ahhoz, hogy az együttműködésben tapasztalatot szerezzenek, és alkalmasak legyenek a csoportmunkára.
3.3.4. A csoportmunka
3.3.4.1. A csoportmunka fogalma és szerepe a biológiaoktatásban
Csoportmunkáról akkor beszélünk, ha kettőnél több (ideális esetben 3-6) tanuló tevékenykedik közös munkában valamely tanulmányi feladat megoldása érdekében. Vannak, akik a páros munkát is a csoportmunka egyik speciális esetének tekintik, de ez a vélemény pedagógiai-pszichológiai és módszertani szempontból is vitatható.
A csoportmunkában rejlő motiváló és aktivizáló hatást a reformpedagógiai irányzatok hamar felismerték, legtöbbjük módszertanában domináns óraszervezési móddá lépett elő, mintegy szembehelyezkedve a „hagyományos” iskolák frontális gyakorlatával. A konstruktivista pedagógia pedig azért tartja kiemelkedően hasznosnak a csoportos módszereket, mert úgy véli, hogy a frontális formáknál lényegesen kedvezőbb kereteket biztosítanak a gyermekek számára gondolataik megfogalmazására, elképzeléseik kifejtésére, a pedagógus számára pedig mindezek megismerésére.
Mindezek ellenére a csoportmunka elterjedése a mai pedagógiai gyakorlatban – így a biológiatanításban is – meglehetősen szűk körű. Alkalmazása tantárgyunkban, jobb esetben a tanulókísérleti órákra és időnként az összefoglaló-gyakorló órákra korlátozódik. Új anyag feldolgozása során a legtöbben idegenkednek tőle, mert legalább kétszer időigényesebb, mintha a tanár magyarázná meg ugyanazt. Ráadásul nem nyújtja azt a frontális munkában megszokott illúziót, hogy mindenki előrehaladását és gondolatait uraljuk, mindenki a mi szavainkon „csüng”.
A csoportmunkában a közös megbeszélés alapzajjal, időnként helyváltoztatással is jár, a csoportok tevékenysége, előrehaladása nincs szinkronban; mindez a tanár részéről nagy rugalmasságot és állóképességet feltételez. Ha azonban a pedagógus „megtanulja” alkalmazni a módszert, értékes eszközt nyer a tanulók jobb megismeréséhez, együttműködési készségeik fejlesztéséhez. Segítségével diákjaink gyakorlatot szerezhetnek a munkamegosztásban, az idővel való gazdálkodásban és értékes tapasztalatokat, ötleteket gyűjthetnek mások tanulási stratégiáival kapcsolatban is.
A csoportmunka azonban nem csodaszer, mint ahogyan egyik módszer sem az. Sőt, ha nem a megfelelő módon szervezzük, alkalmazzuk, még a frontális óravezetés során tapasztalhatónál is kedvezőbb feltételek alakulhatnak ki a különféle tanulói melléktevékenységek számára, és bár a tanulók rendkívül jól érzik magukat az órán, nem jegyeznek meg semmi lényegeset mindabból, amivel foglalkoztak.
3.3.4.2. A csoportmunka előkészítése
Először ki kell választanunk, mely anyagrész tanításánál kívánunk csoportmunkát alkalmazni. A biológia tantárgyban ehhez az összefoglaló, gyakorló, valamint a tanulókísérleti órák mellett az elvi újdonságot nem tartalmazó anyagrészek (amelyeknek alapjait korábban már feldolgoztuk) is ideálisak lehetnek. Így például az öröklött és a tanult magatartásformák frontális tárgyalása után csoportmunkában kerülhet sor a létfenntartási viselkedések feldolgozására.
Ezt követően meg kell tervezni, hány csoport részére készítünk feladatokat, és ezek a feladatok egyformák, vagy eltérőek legyenek-e. Vegyük számításba, hogy reálisan 5-6, de legfeljebb 8 csoport munkáját tudjuk egyszerre figyelemmel kísérni, ennél többel semmiképpen ne kalkuláljunk. A kiosztott feladatok értelem szerint eltérőek lesznek akkor, ha nincs mindenki számára elegendő anyag vagy eszköz a megoldáshoz (például nincs minden csoport számára ugyanabból a mikroszkópi metszetből). Eleve különböző feladatokat tervezzünk abban az esetben, ha tudjuk, hogy a csoportok tanulmányi szintje, esetleg érdeklődési területe egymáshoz képest nagyon eltérő lesz.
Felmerülhet a kérdés, hogy van-e értelme annak, ha a csoportok ugyanazt a feladatot kapják, és ez esetben csoportmunkáról van-e szó egyáltalán? Úgy véljük, a csoportmunka szervezése már önmagában is differenciálás, így még azonos feladatok megoldatása esetén is hasznos eljárás. Meg kell jegyezni azonban, hogy csak körülbelül azonos szintű és munkafegyelmű csoportok esetén célravezető így szervezni a munkát. Kifejezetten ajánlatos ugyanakkor egyforma feladatsort adni mindenkinek, ha továbbhaladás szempontjából kiemelten fontos kérdéseket tárgyalunk, hiszen azokat lehetőleg minden tanulónak meg kell értenie, fel kell dolgoznia.
Akár egységes, akár differenciált feladatokat határozunk meg, szükséges azokat a csoport munkáját irányító munkalapok formájában kidolgozni. Ezek a munkalapok ne csak az elvégzendő tevékenységeket, megfigyelési szempontokat rögzítsék, hanem motiváljanak is, kitöltésük ne unalmas, mechanikus tevékenység legyen. Ez azonban ne járjon együtt megfogalmazásuk felületességével, feladat-meghatározásuk legyen teljesen egyértelmű, ugyanúgy, ahogyan az a dolgozatok feladatlapjai esetében megszokott. Törekedjünk arra, hogy feldolgozásuk igényeljen valódi gondolatcserét a csoporton belül, és a tervezett idő alatt megoldhatók legyenek. Lényeges az is, hogy a csoportban mindenki saját munkalapot kapjon, ne közösen töltögessék ugyanazt!
3.3.4.3. A csoportmunka lebonyolítása
A csoportmunkát magába foglaló órát is rövid frontális eligazítással kezdjük: megbeszéljük a korábban tanult alapozó ismereteket, kijelöljük a feldolgozásra szánt anyagrészt és a munkára szánt időt, felajánljuk folyamatos segítségünket.
Ezt követően kerülhet sor a csoportok kialakítására. Ennek több lehetséges módja van, ezek között csak a konkrét osztályközösség ismeretében lehet jól dönteni. A csoportalakítás történhet például kijelöléssel: ülésrend, érdeklődési kör vagy tanulmányi szint alapján (utóbbi esetben is kétféleképpen: egyforma szintű tanulókat egy csoportba sorolva, azaz homogén, vagy különbözőeket egymás mellé rendelve, azaz heterogén módon). A tapasztalatok szerint azonban eredményesebben működnek azok a csoportok, amelyek önkéntes alapon, rokonszenvi, baráti kapcsolatok mentén szerveződnek. Az összetétel korrekciójára csak akkor van szükség, ha az valamilyen pedagógiai szempontból (például konfliktusok fellépése miatt) indokolt.
A másik dilemma, hogy állandó, vagy szándékosan mindig más csoportösszetételben dolgozzunk-e. Mindkettőnek van előnye, de talán az állandó csoportoknál, a tartós együttműködés során a csoportmunka fejlesztő hatásai hosszabb távon kedvezőbben érvényesülhetnek.
Pedagógiai nézőpontból vitatott kérdés, hogy legyen-e kijelölt vagy akár választott csoportvezető. Kutatások azt erősítik meg, hogy ha speciális szempontok nem indokolják, nem szükséges csoportvezető kijelölése (M. Nádasi, 2001). Ilyenkor a vezető magától „kitermelődik”, és kifejezetten hasznos, hogy személye a szituációtól és az adott feladattól függően – a tagok kompetenciájával összefüggésben – időnként változik. Ez garantálhatja, hogy a csoport önirányítási folyamatában mindenki részt vegyen, és a munka előmozdításában is valamennyi csoporttag érdekelt legyen.
Ügyelnünk kell arra is, hogy homogén csoportok esetén a „jobbak” csoportjában gőg, míg a „gyengébbek” esetén kisebbrendűségi érzés, majd érdektelenség alakulhat ki. Ezt kellően differenciált feladatokkal előzhetjük meg. Heterogén csoportoknál viszont az a veszély állhat fönn, hogy mindent a „jó” tanuló old meg, a többiek jobb esetben csak bemásolják az ő gondolatait, vagy egészen egyszerűen szabotálják a munkát. Ennek kivédéséhez folyamatos, de nem rátelepedő tanári jelenlét szükségeltetik.
A munka során folyamatosan körbejárunk, ellenőrizzük az előrehaladást. A technikai problémákban segítséget nyújtunk, de nem adjuk meg a megoldást. Az elakadókat átlendítjük a nehézségeken, a jól teljesítőket menet közben is megdicsérjük. A szóbeli értékelés fontosságát nem lehet eléggé hangsúlyozni, hiszen az osztályozás a csoport szintjén nem értelmezhető.
3.3.4.4. A csoportmunka összefoglalása, értékelése
A csoportok által elvégzett munka frontális tartalmi összefoglalása minden esetben szükséges. Történhet még az adott óra végén, vagy ha erre már nincs idő, a következő óra elején is.
Ha a csoportok különböző feladatot végeztek, valamennyi csoport számoljon be elvégzett munkájának eredményeiről, lehetőleg úgy, hogy minden egyes csoporttag szót kapjon. Tudnunk kell azonban, hogy a többiek, akik nem tagjai az adott csoportnak, ilyenkor sokkal felszínesebben tájékozódnak, mintha a tanár mondaná el ugyanezt. A leglényegesebb tudnivalók táblára rögzítése – mégpedig lehetőleg a pedagógus által – a legtöbb esetben nem hagyható el.
Amennyiben mindenki azonos munkalappal dolgozott, az egyes feladatok megoldását más-más csoport ismertesse, úgy, hogy minél többen jussanak szóhoz. A végén a tanár ez esetben is foglalja össze és emelje ki a lényeget.
Zárásképpen értékelnünk kell a csoportok munkáját, mégpedig nem csak az elért eredményekre, teljesítményekre, hanem a csoport tagjainak együttműködésére vonatkozóan is. Ennek adekvát formája a csoport egészére, esetleg külön-külön az egyénekre is irányuló szóbeli szöveges értékelés lehet. Hibák említése esetén mindenképpen fel kell hívnunk a figyelmet azok kijavításának, elkerülésének lehetséges módozataira is.