A pedagógiai program fogalma, szerkezete
A tartalmi-tantervi szabályozás második (helyi) szintjét az iskolák pedagógiai programjai képezik. A pedagógiai program megalkotása a tantestületek közös munkája, elfogadása is a nevelőtestület hatásköre.
Az iskola pedagógiai programja a vonatkozó miniszteri rendelet szerint meghatározza:
- a) az iskola nevelési programját, ennek keretén belül
- az iskolában folyó nevelő-oktató munka pedagógiai alapelveit, értékeit, céljait, feladatait, eszközeit, eljárásait,
- a személyiségfejlesztéssel kapcsolatos pedagógiai feladatokat,
- a teljeskörű egészségfejlesztéssel összefüggő feladatokat,
- a közösségfejlesztéssel, az iskola szereplőinek együttműködésével kapcsolatos feladatokat,
- a pedagógusok helyi intézményi feladatait, az osztályfőnöki munka tartalmát, az osztályfőnök feladatait,
- a kiemelt figyelmet igénylő tanulókkal kapcsolatos pedagógiai tevékenység helyi rendjét,
- a tanulóknak az intézményi döntésekben való részvételi jogai gyakorlásának rendjét,
- a szülő, a tanuló, a pedagógus és az intézmény partnerei kapcsolattartásának formáit,
- a tanulmányok alatti vizsgák és az alkalmassági vizsga szabályait, valamint középfokú iskola esetében a szóbeli felvételi vizsga követelményeit,
- a felvétel és az átvétel helyi szabályait
- az elsősegély-nyújtási alapismeretek elsajátításával kapcsolatos iskolai tervet
- b) az iskola helyi tantervét, ennek keretén belül
- a választott kerettanterv megnevezését,
- a választott kerettanterv által meghatározott óraszám feletti kötelező és nem kötelező tanórai foglalkozások tananyagát és óraszámát
- az oktatásban alkalmazható tankönyvek, tanulmányi segédletek és taneszközök kiválasztásának elveit
- a Nat-ban meghatározott pedagógiai feladatok helyi megvalósításának részletes szabályait,
- a mindennapos testnevelés, testmozgás megvalósításának módját
- a választható tantárgyak, foglalkozások, továbbá ezek esetében a pedagógusválasztás szabályait,
- középiskola esetén azon választható érettségi vizsgatárgyak megnevezését, amelyekből a közép- vagy emelt szintű érettségi vizsgára való felkészítést az iskola vállalja és azok követelményeit,
- az egyes érettségi vizsgatárgyakból a középszintű érettségi vizsga témaköreit,
- a tanuló tanulmányi munkájának ellenőrzési és értékelési módját, diagnosztikus, szummatív, fejlesztő formáit, valamint a magatartás és szorgalom minősítésének elveit,
- a csoportbontások és az egyéb foglalkozások szervezésének elveit,
- a tanulók fizikai állapotának méréséhez szükséges módszereket,
- az egészségnevelési és környezeti nevelési elveket,
- a gyermekek, tanulók esélyegyenlőségét szolgáló intézkedéseket,
- a nevelőtestület által szükségesnek tartott további elveket.
A biológiát tanítókat közvetlenül is érintő pontokat dőlt betűvel szedtük: ezek kidolgozása a legtöbb iskolában a biológia szaktanárok munkaközösségére háruló feladat.
A helyi tantervekkel szemben támasztott alapvető követelmény (egyben jóváhagyásuk kritériuma is), hogy megfeleljenek a Nat és az iskolatípusra vonatkozó kerettanterv előírásainak. Ugyanakkor szerepük már nem az, hogy általános, egységes alapokat nevezzenek meg, hanem hogy egy-egy iskola oktatási folyamatának konkrét szabályozó alapdokumentumai legyenek.
Az iskolák pedagógustestületei kétféle módon készíthetik el helyi tanterveiket:
(a) az iskola adaptálja az iskolatípusra vonatkozó kerettantervet, legfeljebb 10%-kal bővítve annak tartalmi követelményeit (jellemzően az állami fenntartású intézmények járnak el így);
(b) az iskola a Nat, a kerettantervek, alternatív oktatási programok alapján, azok
elemeiből állítja össze egyedileg helyi tantervét, majd jóváhagyásra benyújtja az oktatásirányítás szerveihez (jellemzően alternatív pedagógiai módszereket követő alapítványi, egyházi fenntartású iskolák számára adott lehetőség).
Amennyiben az iskola maga készíti el helyi tantervét, a felsőbb tantervi szabályozókat tovább kell fejlesztenie, a helyi viszonyokhoz kell igazítania. Ennek a munkának a legfontosabb elemei – a törvényben megszabott, fentebb felsorolt elemek meghatározásán túl – a konkretizálás, a tantárgy belső struktúrájának és tárgyközi kapcsolatainak kialakítása, valamint az értékválasztás.
A konkretizálás (pontosítás) legfőbb ismérve a precíz megfogalmazások alkalmazása: az országos szintű szabályozókban szereplő „ismerni”, „érteni”, „alkalmazni” kifejezések túlságosan tágak és általánosak. A pontosítás során ezeket konkrét tevékenységekként határozzuk meg, pl. „leírni”, „felsorolni”, „megkülönböztetni”. Akkor járunk el helyesen, ha a tevékenységek mellé feltételeket és szinteket is meghatározunk, pl. „A tanuló legyen képes 30 perc alatt tanári segítség nélkül a megadott növények közül legalább kettőt meghatározni a Növényismeret című könyv segítségével.”
A saját helyi tanterv megalkotása során a másik igen felelősségteljes feladat a tantárgy belső struktúrájának és tantárgyközi kapcsolatainak kialakítása. Ennek során határozzák meg az iskolai munkaközösségek, a többi tantárgyat tanítókkal együttműködve, hogy az egyes témaköröket mely évfolyamokon, milyen sorrendben tanítják (hiszen még az erőteljesen adagoló 2012-es kerettanterv is gyakran 2 éves ciklusokat ad meg, azokon belül az intézménynek van mozgástere). A biológia szempontjából kulcsfontosságú a kémiával történő összehangolás (a biokémia alapozása érdekében), de nem lényegtelen a földrajzot és a fizikát tanítókkal történő egyeztetés sem (a biomok, illetve pl. a szem működésének tárgyalását könnyíthetjük meg ezzel). Döntés születhet bizonyos anyagrészek (például a rendszertan és az evolúció) közös tárgyalásáról, de akár egész tantárgyak integrált tanításáról is.
A tervezési folyamat során értékdöntéseket is hozni kell: bizonyos iskolákban (főként az ún. elitintézményekben) a tudomány-, tanár- és eredményközpontú megközelítést részesítik előnyben; ennek ismérvei az egzaktság, az akadémikus tartalomválasztás, a „tudós ember” karakterjegyeinek kialakítása, hangsúlyosan a tanár érték- és ismeretnyújtó tevékenységén keresztül. Ezzel gyakran együtt jár az eredményorientáltság is (például intenzív versenyeztetés formájában).
A másik fajta, a fentiekkel ellentétes megközelítés lényege a társadalom-, diák- és folyamatközpontúság. Ez a koncepció az aktuális társadalmi igényekhez igyekszik igazodni, célja, hogy a tanítás anyaga minél inkább életközeli legyen. A tanár tevékenységével szemben sokkal fontosabbnak tartja a tanulók önformálását, a csúcseredményekre törekvés helyett pedig inkább a hozzáadott értékek növelését tűzi ki célul.
A fentiek természetesen ideáltípusok, elemeik a gyakorlatban sokszor keverednek az adott intézmény sajátos helyzetének, igényeinek függvényében.