7.1.1. Rövid történeti visszatekintés
Az első ismert magyar “tankönyv” a XII. században íródott, grammatikai, csillagászati és matematikai ismereteket tartalmaz, ma Esztergomban őrzik. Az idézőjel használata indokolt, hiszen a mai tankönyvek középkori elődei még kézírással készültek: a diákok a tanár által rendelkezésre bocsátott mintapéldányt másolták le. Az így íródott mű később többnyire maga is mintapéldány lett – a módszerből eredő hibákkal, tévesztésekkel együtt.
Később, a könyvnyomtatás elterjedésével a tankönyvek hamar közkedveltté váltak. A különféle bibliák és egyházi szertartáskönyvek mellett a tankönyveket keresték, forgatták a legtöbben. Így például Comenius művét, az Orbis sensualium pictus (A látható világ képekben) című tankönyvet – amelyet Sárospatakon töltött évei (1650-54) alatt készített, és amelyben kidolgozta a szemléltető oktatás gyakorlatát – másfél évszázadon keresztül használták szerte Európában.
Mindezek ellenére a tankönyvhasználat még sokáig nem vált mindennapos gyakorlattá az iskolákban. A tanítók, tanárok sokszor szívesebben diktáltak a nyomtatványok alkalmazása helyett. Az oktatásirányítás azonban hamar felismerte a tankönyvekben rejlő szabályozási lehetőségeket. A XVIII. század végén a Ratio Educationis már kiemelten foglakozik a tankönyvekkel:
“Annak érdekében, hogy a tanításnak és tanulásnak (…) a rendje mindenütt megvalósítható legyen, s hogy ne keletkezzék zavar az oktatás különbözőségéből, ki kell jelölni azokat a könyveket, amelyeket a tanítóknak használniuk kell a tananyag feldolgozása során (…) amelyeket úgy kell megszerkeszteni, hogy ne legyen se túl bő, se hiányos, hanem az előadások számára kiszabott idő alatt kellően elvégezhető legyen, hogy rend uralkodjék mind általában az egész műben, mind pedig az egyes részekben.”
A XIX. század második felében a dualista állam is a tankönyveket tartotta a legmegfelelőbb eszköznek a tantervek kötelező normaként történő megszilárdításához, így nem véletlen, hogy ez az időszak lett a magyarországi tankönyvtörténet egyik virágkora. Ám azt, hogy a tankönyvhasználat meghonosítása nem volt könnyű feladat, jól illusztrálja, hogy még ez idő tájt is több miniszteri utasítás kiadására volt szükség a rendszeres tankönyvhasználatra való figyelmeztetés érdekében.
Az 1920-as évektől kezdődően a Monarchia által hagyományozott (túlságosan is) sokszereplőjű, sokszínű tankönyvpiacot korlátozni igyekeztek, mindössze néhány nagyobb kiadónak biztosítva lehetőséget. Ezt a folyamatot tetőzte be – igaz, más indíttatásból – az 1948-as politikai fordulat. Innentől kezdve csak öt nagy állami kiadó foglalkozhatott a területtel, szigorúan központi irányítás alatt: egészen az 1980-as évek elejéig évfolyamonként, iskolatípusonként és tárgyanként csupán 1-1 hivatalosan jóváhagyott változatban adhattak ki tankönyveket.
A közoktatásban használt kiadványokat – ezen belül a biológia (általános iskolában az élővilág) tankönyveket – elsősorban a Tankönyvkiadó Vállalat jelentette meg. A könyvek előállítási költségének a tanárok és a diákok csak a töredékét fizették, igaz, ezért általában puha fedelű, egy- vagy kétszínnyomással készült kötetekhez juthattak hozzá (kivételek azért voltak, mint pl. az 1960-as 70-es években a színes, 5. osztályos Élővilág).
Az 1980 előtt megjelent biológia tankönyveket a gyenge nyomdai kivitelezés mellett ugyanakkor tartalmukban a szakmai igényesség, a gyakorlati (munkáltató) órák beiktatása, a sok (legalább 50 százaléknyi) képes-rajzos illusztráció jellemezte. A tananyag feldolgozása a klasszikus növény-állat-ember felosztás szerint történt, döntően a szervezettani-élettani aspektusokra helyezve a hangsúlyt – ám a biológia néhány rohamosan fejlődő ágáról megfeledkezve, és a többi területen is egyre inkább lemaradva.
Sok tekintetben áttörést hozott az 1978-as tantervi reform: ezt követően egyes tantárgyakból alternatív tankönyvek is megjelenhettek, a gimnáziumi biológiaoktatásban pedig bevezetésre került a máig hatóan új szemléletű, dr. Fazekas György és dr. Lénárd Gábor nevéhez köthető tankönyvsorozat és a hozzá szorosan kapcsolódó színes Biológiai Album.
Ez a tankönyvsorozat beemelt a közoktatás tananyagába több, korábban nem, vagy csak érintőlegesen tárgyalt biológiai tudományágat (így például a molekuláris biológiát, az ökológiát, az etológiát), az élettani ismereteket pedig nem hagyományosan, az élőlénycsoportok (növény, állat, ember), hanem az élettani funkciók (táplálkozás, légzés, anyagszállítás, stb.) felől közelítve rendszerezte. Ez a modernizáció azonban – ugyancsak máig hatóan – erősen háttérbe szorította a klasszikus, leíró jellegű, szervezettani-fajismereti követelményeket.
1990 után fokozatosan megszűnt a tankönyvkiadás állami monopóliuma és rövid idő alatt zavarba ejtően gazdag tankönyvpiac jött létre, hátterében igen sokféle (2000-ben már 250 körüli) kiadói vállalkozással, számos új kiadvánnyal és szerzővel. A sokszínűséget tovább fokozta, hogy a viszonylag gyorsan változó tantervi követelményeknek megfelelően 1996-tól a Nat-hoz, majd 2000-től a központi kerettantervhez igazodva a tankönyvírók átdolgozni kényszerültek korábbi műveiket.
Fontos új elemként jelent meg a pedagógusok szinte teljesen szabad tankönyvválasztásának lehetősége is, ami a 2000-es évek elején hazánkban teljesebben valósult meg, mint a már említett dualizmusbeli prosperálás idején. A tankönyvpiacot érintő állami szerepvállalás ezekben az években meglehetősen szűk körű volt, csupán néhány törvényi szabályozóra korlátozódott (úgymint a diákok tankönyvvásárlási támogatására, a csak a legszükségesebb minőségvizsgálatra szorítkozó tankönyv-jóváhagyási procedúrára illetve az ún. tankönyvjegyzék kiadására, ld. később). Mindezt jól illusztrálja egy számadat: a hivatalos tankönyvjegyzéken a 2003/2004-es tanévben 88 féle, közoktatásban használható biológia tankönyv és segédkönyv szerepelt.
2010 után az oktatásirányítás úgy ítélte meg, hogy az állam nagyobb részvétele szükséges a tankönyvek kiadásában és terjesztésében egyaránt. 2013-től felmenő rendszerben bevezették a köznevelésben a mindenki számára ingyenes tankönyvellátást, ami a gyakorlatban ingyenes használati jogot jelent, ugyanis a tankönyv nem a tanulók, hanem az iskolai könyvtár tulajdonába kerül, onnan használatra kölcsönözhető ki, a tanév végén vissza kell szolgáltatni. Cserébe a tankönyvválaszték tantárgyanként kétféle, államosított tankönyvkiadó által kiadott kiadványra szűkült.
7.1.2. A tankönyvek fogalma, fajtái
A tankönyv fogalma nemzetközi viszonylatban sem teljesen tisztázott. Tágabb értelemben a tankönyvek közé sorolnak minden, nem didaktikai céllal megírt, de az oktatásban felhasznált könyvet (schoolbook, Schulbuch), szűkebb értelemben viszont csak az oktatás számára készített könyveket tekintik tankönyvnek (textbook, Lehrbuch). A hazai tankönyvelmélet is többféle megközelítést ismer:
Pedagógiai-didaktikai szempontból tankönyv az az ismerethordozó, amely oktatási intézmények és tantárgyak tantervében meghatározott tananyagot közvetít didaktikus feldolgozásban, a tanulók fejlettségi szintjének megfelelő kommunikációval, az ismeretátadás mellett készségeket, képességeket is fejlesztve.
Jogi értelemben tankönyv az a szerzői jogvédelem alá eső alkotás, amelyet az adott országban (régióban) az illetékes minisztérium (bizottság) tankönyvként jóváhagy.
A tankönyvek csoportosítása is több nézőpont szerint lehetséges:
- Formai-kivitelezési szempontból a tankönyv lehet
- analóg (nyomtatott könyv, könyvsorozat, füzet),
- elektronikus (film, videofilm, hangszalag), vagy
- digitalizált (CD vagy Internet alapú) médium.
- Funkcionális megközelítésben — Karlovitz (2001) alapján — az alábbi típusok különíthetők el:
7.1. táblázat: a tankönyvek funkcionális felosztása
|
1. Leíró, közlő tankönyvek |
2. Ismeretfeldolgozó tankönyvek |
3. Programozott tankönyvek |
4. Panoráma- tankönyvek |
|
a) tároló tankönyvek |
a) részben munkáltató tankönyvek |
Ősi változatai a katekizmusok, mai formái a CD-ROM-ok |
Gyűjteményes munkák, egymással vitatkozó részekkel |
|
b) átadó tankönyvek |
b) munkáltató tankönyvek |
||
|
c) minimun-tankönyvek |
c) munkatankönyvek |
A leíró, közlő tankönyveket az egyirányú információáramlás jellemzi: a könyv a tudás birtokosa és átadója, a tanuló a passzív „felvevő”, és nincs is más dolga, mint hogy megértse és megtanulja a könyv anyagát. A mai, képességfejlesztést hangsúlyozó tantervek mellett nem is lehetne ilyen felfogásban készült tankönyveket használni, mégis széles körben elterjedtek (így a biológiatanításban is), tekintettel az évszázadokra visszanyúló előzményekre. E „hagyományosnak” is nevezett tankönyvek készítői mindig is törekedtek arra, hogy művük sokrétű, rendezett és érthető legyen — ez a legjelentősebb pozitívumuk —, de a leíró jelleg, az elméleti tudnivalók túltengése, a kevés magyarázat megértés nélküli „betanulásra” hajlamosít.
A tároló típusú tankönyvekben az ismeretek összegyűjtése és tárolása dominál, a magyarázat, a magyarázó szemléltetés minimális. Nem szorul különösebb indoklásra, hogy a biológia oktatásában ez a típus nem használható.
Az átadó tankönyv abban tér el az előbbitől, hogy lényegesen több szemléltetést, képi vagy verbális magyarázatot tartalmaz, sőt ezek akár dominálhatnak is, de a kommunikáció továbbra is egyirányú, a tanulót nem kérdezi, nem aktivizálja.
A minimumtankönyvek szűkszavúan, lényegre törően csak a legfontosabb tudnivalók közlésére szorítkoznak, ennek köszönhetően vékonyak, és áruk is mérsékeltebb (valamint nem mellékesen: meglehetősen tág teret engednek a tanítási folyamatban a tanár egyéni elgondolásainak). Ám éppen e sajátosságaik miatt önálló tanulásra nem alkalmasak, és mellettük egyéb könyvek kiegészítő használata sem kerülhető meg.
Sajátos okai vannak annak a ténynek (ezekről majd később), hogy az utóbbi évtizedekben biológia tankönyvek szinte mindegyike egyfajta átmenetet képez az átadó és a részben munkáltató típusok között, amennyiben az átadó jelleget csak a fejezetvégi kérdések, feladatok törik meg. Az ELTE Radnóti Gyakorlóiskola tankönyvsorozatának (Kropog-Mándics-Molnár) 90-es évekbeli kiadásaiban a minimumtankönyvek bizonyos jegyei is felfedezhetők. Egyedül Oláh Zsuzsa kísérletezett a Nat bevezetésekor, szintén a 90-es években egy klasszikus értelemben vett ismeretfeldolgozó biológia tankönyv megalkotásával, de sorozata csak néhány kiadást ért meg; a 2001-es kerettantervhez igazított változat már visszatérés a leíró, közlő típus irányába.
Az ismeretfeldolgozó tankönyv az ismeretek puszta közlése helyett azok aktív, kreatív elsajátítását tűzi ki célul, sok gyakorlati alkalmazáson, feladatmegoldáson, kérdésfeltevésen keresztül. Vagyis az ismeretközpontú megközelítés helyett a készség- és képességfejlesztésre helyezi a hangsúlyt, igazodva ahhoz a mai kívánalomhoz, hogy az információrobbanás korában ne a megtanulhatatlanul hatalmasra duzzadt tényanyagot, hanem azok forrásait, kiaknázásának képességeit, illetve bizonyos alapkészségek (pl. szövegértelmezés, értő alkalmazás) biztonságos gyakorlatát sajátítsák el a tanulóink.
A részben munkáltató könyv lényegében olyan tankönyvet jelent, amelyben aktivizáló elemeket (kérdéseket, feladatokat – nem csak egyszerű reprodukcióra alkalmasakat! –, kísérletleírásokat, további forrásmunkákat, stb.) is elhelyeztek, de anélkül, hogy ez a tankönyv egészének hagyományos leíró, közlő jellegét felborítaná. Valami hasonlót próbált megvalósítani a már említett Oláh Zsuzsa-féle középiskolai tankönyvsorozat, ám a kötetek terjedelmét, sokrétűségét a közoktatás heti 1,5–2 órás biológiaoktatása képtelen volt széles körben kiaknázni.
A munkáltató tankönyvek eszközei igen sokrétűek: megfigyelésre, gondolkodtatásra való felhívások, önálló munka (gyűjtés, kutatás, elemzés) igénylése, más anyagrészekkel, más tantárgyakkal történő kapcsolatépítés (gyakran a leíró szövegrészekbe történő beékeléssel, mintegy megelőzendő a „magolásos” tanulást), utalás a tanulói tapasztalatokra, ismétlés, gyakorlás, rendszerezés lehetősége, további tájékozódásra ösztönzés, stb.
Nem nehéz belátni, hogy a készségfejlesztő oktatásnak ez a tankönyvtípus lenne a legmegfelelőbb eszköze; a biológiaoktatásban azonban mégsem lelhető fel tiszta formában, csupán néhány tankönyvszatellit (munkafüzet, példatár, segédkönyv) idézi fel egyes elemeit. Ennek részben gyakorlatias okai vannak: a biológia experimentális területeit terjedelmük és időigényességük miatt hagyományosan külön kötetben („praktikum”) szokás feldolgozni. Másrészt azt is látni kell, hogy ha a munkáltató elemekre szeretnénk helyezni a hangsúlyt – tekintetbe véve a rendelkezésre álló időkeretet is – tekintélyes mértékben háttérbe kellene szorítani a biológia ismeretanyagát szervesen meghatározó leíró részeket, vagy teljes anyagrészeket lenne szükséges elhagyni. Ezeket a kompromisszumokat – egyelőre – még egyik tankönyvszerző sem vállalta fel.
A munkáltatás módszere az 1930-as években jelent meg a hazai pedagógiában, mintegy a „magoltatós” tankönyvek ellenpontozásaként. Az 1970-es években kimondottan divattá vált az eljárás, akkoriban szinte „kötelező” volt munkáltatni valamilyen formában (a biológia tankönyvekben pl. „gyakorlati órák” keretében). Ez a „munkáltatási láz” később lecsendesült, átértelmeződött (ma már nem egyszerűen kísérletezést vagy feladatlap kitöltést jelent). Ennek a folyamatnak a következménye volt, hogy az 1980-as években (a Fazekas-Lénárd könyvek időszakában) különálló modulként jelent meg két gyakorlati kézikönyv (a Biológiai laboratóriumi vizsgálatok és az Ökológiai terepgyakorlatok), amelyek használata lényegében már akkoriban is csak a fakultációs órákra korlátozódott.
A munkatankönyvek is a 70-es, 80-as években voltak a legelterjedtebbek (biológiából munkatankönyv nem, csak munkafüzet jelent meg). Minimális, a munkáltató tankönyvekben szereplőnél is jóval kevesebb leíró részt tartalmaznak. Feladatsorok alkalmazásával, célszerűen megtervezett állomásokon keresztül irányítják a tanuló munkáját úgy, hogy az beleír vagy bele is rajzol magába a tankönyvbe. A módszer előnye az önálló, differenciált órai munkavégzés lehetőségének megteremtése, hátránya viszont, hogy tanári közreműködés nélkül egyéni tanulásra (pl. hiányzás esetén) nem igazán használható, ami egy tankönyvnél meglehetősen nagy hátrány. Emiatt és a túlzott terjedelemigény miatt a munkatankönyvek nem értek el átütő sikert.
Mégsem jelenthető ki, hogy idejük lejárt volna: a mai, számítógépes vagy online oktatóprogramok, amelyekben kézenfekvőek a felhasználó beleírási, formázási műveletei, lényegében nem mások, mint digitalizált munkatankönyvek (méghozzá immár elődeik fentiekben említett hibái nélkül).
A programozott tankönyvek a tananyagot önálló tanulásra alkalmas módon tartalmazzák, előre megtervezett programlépések formájában dolgozzák föl (ennyiben hasonlítanak a munkatankönyvekre), ám bennük az előrehaladás nem folyamatos lapszámozást követ, mert a lépések egymásutánja a kérdésekre adott egyéni választól függ. Először felméri a tudásszintet, és a szerint enged továbblépni a megfelelő helyre, helytelen megoldás esetén pedig gyakorlatokkal, szemléltető ábrákkal segíti a tanulót. Hívei az egyéni munkára ösztönző voltát, célszerűségét, gazdaságosságát emelik ki, ellenzői viszont személytelenségére, mechanikusságára figyelmeztetnek.
Ősi formában régóta jelen van oktatásunkban (az elemi iskolák alapvető tankönyve volt a kérdés-felelet rendszerére építkező katekizmus), az 1960-as években pedig valóságos „programozási láz” vált pedagógiai-módszertani divattá. Ma számítógépes illetve online oktatóprogramokként éli reneszánszát.
A biológia tanításának több részterületéhez dolgoztak már ki számítógépes programokat. Komplex tankönyv(sorozat) megjelenése pedig már csak idő kérdése.
A panorámatankönyvek csak a különféle, egymással is polemizáló forrásokat, elméleteket közlik, de a tüzetesebb elemzést, döntést lényegében az olvasóra bízzák. Vitatható, hogy esetükben klasszikus értelemben vett tankönyvről, vagy inkább egyfajta segédkönyvről van-e szó. Ez a tankönyvtípus elsősorban a felsőoktatásban használatos.
7.1.3. A tankönyvválasztásról általában
Az államosított tankönyvkiadás és terjesztés (újra)megjelenése csökkentette azt a terhet, ami a széles választékban való eligazodási kényszer miatt nehezedett a szaktanárokra. 2013-tól felmenő rendszerben iskolatípusonként, évfolyamonként és tantárgyanként 2-3 kiadványra szűkült a tankönyvjegyzékben szereplő, választható tankönyvek száma (korábban ez az adat 8-10 volt).
A hivatalos tankönyvjegyzék az oktatásért felelős minisztérium által minden év elején (közlöny útján és interneten) közzétett lista, amelyre korábban a kiadók kérelmezési eljárás útján vetethették fel kiadványaikat. Erre a jegyzékre – a szakértői jóváhagyáson túl – csak olyan tankönyv kerülhetett fel, amelynek ára az oktatási miniszter által meghatározott ún. árkorlátot (erősen nyomott árszintet) nem haladta meg. 2013 után, az állami központosítást követően pedig már csak a központilag kidolgozott tankönyvek szerepelnek rajta és használatukért fizetni nem kell.
Fontos tudni, hogy az iskola az ingyenes tankönyvellátás keretében csak a tankönyvjegyzéken szereplő kiadványt rendelhet. Korábban a rendelés összeállításához be kellett szerezni az iskolában működő szakmai munkaközösség, az iskolaszék és a diákönkormányzat egyetértését is. Ennek a szigorú garanciának az indoka a tankönyvpiac ama sajátossága volt, hogy benne a fogyasztó – a szülő és a tanuló – erősen kiszolgáltatott, általában nem dönthette el szabadon, hogy kívánt-e vevő lenni. 2019-től azonban, mikor a tankönyvjegyzékről történő rendelés minden évfolyamon ingyenessé vált, a véleményezési és egyetértési jogok megszűntek. Utóbbival csak akkor kell számolnunk, ha tankönyvjegyzéken kívüli kiadványt kívánunk beszereztetni, hiszen erre a tanulók és a szülők nem kötelezhetők.
A tanárok tankönyvválasztásának mindezeken túl már csak egy külső korlátja van, ez pedig az iskola helyi tanterve. Amennyiben a helyi tanterv megkötéseket tartalmaz az alkalmazandó tankönyvvel kapcsolatban, attól a pedagógus jogszerűen nem térhet el. A köznevelési törvény a következőképpen fogalmazza meg ezt: „63.§ (1) A pedagógust munkakörével összefüggésben megilleti az a jog, hogy (…) a helyi tanterv alapján, a szakmai munkaközösség véleményének kikérésével megválassza az alkalmazott tankönyveket, tanulmányi segédleteket, taneszközöket, ruházati és más felszereléseket”.
A felsorolt megkötések ellenére a kezdő tanár helyzete így sem könnyű, hiszen egy tankönyvet csak akkor lehet igazán megítélni, ha már legalább egyszer végigtanítottuk.
Kizárólag szerző, cím, egy fotó, vagy csábító, néhány oldalas prospektusok alapján soha ne rendeljünk tankönyvet! Mindig több forrásból kell tájékozódnunk:
– Mindenképpen érdemes kikérni az iskola többi biológiatanárának, illetve a munkaközösség vezetőjének a véleményét, hiszen nekik már sokrétű tapasztalataik lehetnek. Tanácsuk azonban ne legyen kizárólagos szempont, lehetséges ugyanis, hogy csak megszokásból használnak egy adott könyvet.
– Elengedhetetlen, hogy a választandó köteteket kézbe vegyük, átolvassuk. A kiadók saját tájékoztatói, kiadványai, fórumai is hasznosak lehetnek, de kellő távolságtartással kezelendők.
– Helyesen járunk el, ha a következő évi tankönyvrendelésnél már tanítványaink véleményét is figyelembe vesszük. Tanév végén, az életkornak megfelelő módon végzett „közvélemény kutatás” általunk sem várt, új szempontokat vethet fel!
7.1.4. A biológiatanár tankönyvválasztásáról
(Tankönyvelemzési szempontok)
A hivatalos tankönyvlistára kerülő tankönyvek minősítését a miniszter által kijelölt szakértők végzik. Az általuk használt szempontsor hasznos segítségül szolgálhat bármely pedagógusnak a tankönyvek elemzéséhez és az összbenyomáson alapuló döntés helyett a tudatos választáshoz (7.2. táblázat).
Vizsgáljuk meg részletesebben a kritériumrendszert, kiegészítve a gyakorló biológiatanár sajátos szempontjaival is! (Ne feledjük: nincs olyan tankönyv, amely bármely iskola bármilyen összetételű tanulócsoportjában egyaránt jól használható lenne! A „Milyen a jó tankönyv?” kérdésre kizárólag a tanítás körülményeinek figyelembe vételével lehet adekvát választ adni.)
7.2. táblázat: tankönyvelemzési szempontok
|
Pedagógiai-módszertani szempontok |
Könyvészeti szempontok |
|
|
Pedagógiai szempontok |
Módszertani szempontok |
|
|
1. A tartalom szakmai hitelessége, pontossága, szemlélete 2. A tartalom strukturáltsága 3. A szakmai tartalom naprakészsége
|
1. Az ismeretek megértése, tanulása 2. Az ismeretek alkalmazását biztosító műveletek tanulása 3. Problémák, problémahelyzetek elemzése és megoldásuk alkalmazása 4. A tanulás módszereinek tanulása 5. Gondolkodási eljárások tanulása 6. Szociális viszonyulások, magatartásformák tanulása 7. Nemzetiségi, vallási közösség szerepe 8. Nyelvhelyesség és helyesírás 9. A tankönyv nagyobb rendszer (sorozat, tankönyvcsalád) részét képezi-e, kapcsolódó tankönyvek és tananyagok 10. További tantárgypedagógiai vizsgálati szempontok (feladatainak többsége elmélyítő, alkalmazó, problémamegoldást elősegítő-e)
|
1. A könyvtest méretezése, terjedelme, tömege, súlya a tanuló életkorára tekintettel. 2. A felhasznált papír és más anyagok minősége, a könyv tartóssága. 3. Tipográfiája, betűformái, betűméretei, kiemelési rendszere. 4. Tördelése, szöveg és kép aránya, összhangja, kiemelések tipográfiája. 5. A nyomás minősége, olvashatósága, színalkalmazás.
|
Kiemelt jelentőségű az első három elem:
A tartalom szakmai hitelessége, pontossága, szemlélete szempont arra vonatkozik, hogy a tankönyv ismeretanyaga kellően kiérlelt és pontos-e? Minden könyvben előfordulhatnak szakmai tévedések, hibás ábrák, stb. Ezeknek a tanulókkal együtt történő kijavítása – mint forráskritika – pedagógiailag még hasznos is lehet, feltéve, ha csak elvétve van rá szükség.
A tartalom strukturáltsága, azaz megfelelő-e a fogalomrendszere, logikus rendszerben tartalmazza-e az egyes tananyagrészeket, egyenletesek, arányosak-e a fejezetek? Alkalmas-e a tankönyv – a mennyiség és minőség tekintetében egyaránt – az adott iskolában, az adott tanulócsoportban a biológia tantárgy egy tanévre szóló tananyagának megtanítására. Például: indokolt-e előbb szervezettant tanítani, és csak később a rendszertant, vagy vannak-e előnyei annak, ha először az állatrendszertannal foglalkozunk, és csak utána a növényekkel?
Ami a részletezettséget illeti: gyakori hiba a túlméretezett tankönyv melletti döntés, a „mégiscsak jobb, ha több van leírva, legfeljebb majd nem adom föl” meggondolás alapján. Különösen az amúgy is rosszul teljesítő, kevésbé motivált tanulóknak okoz gyötrelmet, sikertelenséget az ilyen tankönyv. Naiv elképzelés, hogy kihagyásokkal lehetséges lesz segíteni ezen. Az összevissza javított, húzott tankönyvek még érthetetlenebbekké, a jobbak számára is tanulhatatlanabbakká válnak.
A szakmai tartalom naprakészsége. Ne várjuk el, hogy a tudomány legújabb eredményei azonnal belekerüljenek a közoktatás tankönyveibe, hiszen ez utóbbiak mindig egyfajta „leülepedett” tudást kell hogy közvetítsenek.
Az azonban elvárható, hogy a felsőoktatás trendjeit, ha 8-10 éves késéssel is, de vegyék át. Nagyon sok tankönyv még mindig 20–25 évvel ezelőtti ismeretanyaggal és akkori szemléletben, felfogásban íródott; különösen kritikus a helyzet e tekintetben a rendszertan, az etológia, az immunrendszer, az ember származása tárgyalása során.
Fontosak, mérlegelendők a további szempontok is:
Az ismeretek megértése, tanulása szempont azt jellemzi, hogy alkalmas-e a könyv egyéni, önálló tanulásra: milyen a tagolása, alkalmaz-e kiemeléseket, elkülönülnek-e benne a minimum- és a többletkövetelmények? Kellően magyarázza, szemlélteti-e az anyagot? Magyarázatot kapnak-e a tanulók az új fogalmakról, általuk ismeretlen kifejezésekről?
Fontos tudatosítani magunkban a tankönyv kiválasztásakor, hogy az nem a mi tanári kézikönyvünk, hanem – optimális esetben – a tanuló mindennapi munkaeszköze, fogódzója lesz! Érdemes megvizsgálni az alábbi – a megértés szempontjából leginkább kritikusnak tekinthető – témák feldolgozását: sejtosztódás, fehérjeszintézis, immunrendszer, nefronműködés, idegrendszer, genetika, populációgenetika.
Az ismeretek alkalmazását biztosító műveletek tanulása. Problémák, problémahelyzetek elemzése és megoldásuk alkalmazása. Előírás, hogy az ismeretrögzítést elősegítő feladatokon kívül az elmélyítést, alkalmazást és a problémamegoldást elősegítő feladatok legyenek többségben.
Rögzítést elősegítő feladatok lehetnek: a tanultak felidézése, a tények és fogalmak rendszerezése, lényegkiemelés. Elmélyítést elősegítő feladatok: analizálás, szintetizálás, konkretizálás, összehasonlítás, általánosítás, rendszerezés, következtetés, értékelés, összefüggés- és szabálykeresés. Alkalmazást elősegítő feladatok: önálló munka, feladatmegoldás. Problémamegoldást elősegítő feladatok: a probléma definiálása, a releváns információk kiválasztása, előzetes tudás szelektív felidézése, a megfelelő megoldás megtalálása, a megoldási mód végrehajtása, a megoldás ellenőrzése és értékelés.
Szociális viszonyulások, magatartásformák tanulása. Ide tartozik pl. az a kérdés, hogy a tankönyv kihasználja-e teljeskörűen a biológiatanításban rejlő nevelési lehetőségeket (a környezettudatos viselkedés kialakítása, a globális és nemzeti természeti értékek ismerete, óvása, a biológiai sokféleség jelentősége, tolerancia, a bioetika, egészség-megóvási, életviteli stratégiák, fogyasztáskritika stb).
Könyvészeti szempontok. Első látásra csábítónak tűnhet egy jó minőségű, fényes papírra nyomott tankönyv, ne feledjük azonban, hogy ezek a kötetek az átlagosnál nehezebbek, és a fényes papír csillogása nagyon megnehezítheti az esti lámpafénynél történő tanulást.
A biológia tankönyveknél különösen fontos szempont az ábrák, képek, rajzok száma, mérete, kidolgozottsága, színalkalmazása.
Jelentős mértékben befolyásolja a használhatóságot a formátum, vastagság, a borító keménysége illetve a fűzési vagy kötési eljárás. Ne rendeljünk például fűzött kivitelű tankönyveket, segédkönyveket tartós, több évre tervezett felhasználásra!
7.1.5. A tankönyvek használata
7.1.5.1. A tankönyvhasználat indokai
Az első, és egyben legfontosabb kérdés: feltétlenül szükséges-e tankönyvet használni a biológia tanítása során?
Jogi szempontból a válasz: nem, hiszen a pedagógusnak jogában áll megválasztani az alkalmazott tanítási módszereket. Bizonyos alternatív iskolákban eleve nem is áll rendelkezésre nyomtatott tankönyv. De vajon tantárgy-pedagógiai szempontból helyes-e, hasznos-e, ha mellőzzük a tankönyvek használatát?
A tapasztalatok szerint majdnem minden iskolában akad tanár, aki nem igényel tankönyvet, vagy nem követeli meg, hogy a diákok abból tanuljanak. Indokaik általában a következők:
– „A széles választék ellenére nem találtam olyan tankönyvet, ami igényeimnek megfelelne.” (Ők rendszerint a tananyag strukturálásával elégedetlenek, és ezért inkább egy komplett, új tankönyvet íratnak le a füzetbe.)
– „A tankönyvből nem tanulja meg a gyerek a jegyzetelés, lényegkiemelés technikáit. A könyv gondolati sémákba kényszeríti a tanulót.”
– „Órai magyarázatokkal, vázlatírással egyszerűbben, gyorsabban, érdekesebben átadható a tananyag. A tankönyv szárazon, más sorrendben, eltérő logikával ismerteti ugyanazt. A két dolog nincs szinkronban, együttes alkalmazásuk megzavarja a tanulót.” (Erre egyébként sok gyermek is előszeretettel hivatkozik: szívesebben hallgatják és tanulják a tanári magyarázatot, minthogy önállóan feldolgozzanak egy tankönyvi fejezetet, még kevésbé, hogy a kettőt összeegyeztessék.)
Válaszul mindenekelőtt azt kell leszögeznünk, hogy a tankönyv nem elsősorban a tanár munkaeszköze, hanem a tanulóé. Ha mégoly remek vázlatokat készíttetünk is a füzetekbe, nélkülözhetetlen marad egy szilárd ismerettár, amelyet a tanuló bármikor segítségül hívhat (pl. huzamosabb hiányzás, órai figyelemkihagyás esetén, vagy ha egészen egyszerűen nem érti a magyarázatunkat). Elrettentő példákat lehetne sorolni, hogy hasonló esetekben – amikor is tankönyv híján a tanuló társai órai vázlatát másolja át – milyen elírások válnak tévképzetekké a diákok fejében! Különösen a biológiatanításban illúzió azt hinni, hogy a képek, ábrák, grafikonok kivetítése (jobb esetben egyszerűsített formában a füzetbe történő lerajzolása) ugyanolyan értékes lehet, mint a tankönyv által „birtokolt”, bármikor hozzáférhető változat.
Téves az a vélekedés is, hogy a tananyag minél egyszerűbb (mintegy „előreemésztett”) „leadása” volna a legfontosabb feladatunk. Ne feledjük, hogy a megtanult tényanyag túlnyomó többsége hamar feledésbe merül, a tanulás közben szerzett attitűdök és kompetenciák viszont életre szólóan rögzülnek. (Ez utóbbiak jelentősége különösen kiemelkedő, hiszen a lexikális ismeretekhez képest jóval nagyobb mértékben járulnak hozzá tanítványaink későbbi sikereihez.)
Tankönyvhasználat nélkül a kompetenciáknak csak egy szűkebb köre fejleszthető, és bizonyosan háttérbe szorulnak az alábbi területek:
- Írott szöveg olvasása, értelmezése.
- Olvasott szöveg ismétlése, reprodukálása, tömörítése.
- Szóelemzés, szómagyarázat, szóelrendezés.
- Az írott szöveg (és ábra) melletti alternatív megoldások megfogalmazása, bizonyítása.
- Ábrák, diagramok értelmezése, szöveggel való egyeztetése, elemzése.
- Szövegkritika, szövegkorrekció.
Közismert, hogy a nemzetközi PISA felmérések a magyar diákoknál éppen ezeken a területeken mutattak ki elmaradást. Fejlesztésük a biológiatanár feladata is!
7.1.5.2. A tankönyvhasználat hibái
Már az iskoláskor kezdetén meg kell(ene) tanítanunk a gyerekeket sikeresen, és egyre inkább önállóan is tanulni. Elsősorban tankönyvből, könyvek segítségével. Hiba az is, ha mindez elmarad, de az is, ha inadekvát módon történik. Jól ismert példa a tankönyvből történő „bifláztatás” esete, amikor a pedagógus azt preferálja, ha a tanuló „vízfolyásként felmondja a leckét”, és azzal kevésbé törődik, hogy érti-e, használni tudja-e, amit elmondott.
Nem követendőek azok a – még mindig elég gyakran tapasztalható – módszerek sem, amikor a tanár egyszerűen felolvassa a tankönyvet, vagy éppen ellenkezőleg, egyáltalán nem, hanem e helyett az aktuális tananyag által inspirált, szubjektív színezetű élménybeszámolót tart. Ez utóbbi még önmagában pozitív is lehetne, de akkor már nem, ha a pedagógus a tanóra egész időtartamát tölti vele, majd végül feladja a tankönyvből a leckét.
Ezek a módszerek azért nem célravezetők, mert a tanulókat „magukra hagyják” a tankönyvvel. A sikeres tankönyvhasználat elsajátíttatása mindig tanári támogatást, követést, irányítást igényel.
7.1.5.3. Tankönyvhasználati módszerek
Kisebbeknél és „gyengébb képességű” (értsd: szövegértelmezési problémákkal küszködő) nagyobbaknál egyaránt eredményes, tankönyvhasználatra „rávezető” módszer lehet a következő. Kiválasztjuk az adott lecke egy jól behatárolható részét (1–2 bekezdést, pl. azt, amelyben a tankönyv ömlesztve levéltípusokat sorol fel), készítünk egy üres – vagy részben kitöltött – saját vázlatot (pl. ágrajzot vagy táblázatot), és feladatul tűzzük (az óra alatt), hogy a szöveg elolvasása után töltsék ki azt. (Ha van, munkafüzet segítségével is elvégezhetjük mindezt, de nem mindig fogunk találni olyan feladatot, ami a célnak megfelelően képezi le a tankönyvi szöveget.)
„Haladóbbak” nehezebb részeknél (pl. szövetek, biokémia, idegrendszer) is kaphatnak ilyen feladatokat, és előbb-utóbb az üres vázlatok megadását is elhagyhatjuk. Így lassanként elérhetjük, hogy a tanulók egész fejezetekből is képesek lesznek önálló jegyzetkészítésre.
Otthoni munkára is alkalmas a tömörítési feladat. Ennek lényege valamely, a tankönyvben hosszasabban kifejtett rész (pl. gázcserenyílások működése, fehérjeszintézis, nyugalmi potenciál kialakulása) egy-két mondatba történő sűrítése. Ezzel az eljárással egyszerre fejleszthető a lényeglátás és a nyelvhasználat is. Mindig törekedjünk arra, hogy a tankönyv ne egyszerűen betanulandó szöveg legyen, hanem formázandó, alkalmazandó nyersanyag!
Kérdések segítségével is feldolgozhatjuk a tankönyv anyagát. Ezeket irányításul – ha úgy tetszik szempontokként – tegyük fel a tankönyvi szöveg elolvasása előtt. Törekedjünk arra, hogy legyen közöttük gyakorlatias, valami szokatlant, érdekeset feszegető, gondolkodásra késztető kérdés is (de persze olyan, amelyre a válasz a tankönyvi szöveg ismeretében valóban kikövetkeztethető).
Például a középiskolai biokémia tananyaghoz (biogén elemek, ozmózis, lipidek témakör)::
A csernobili katasztrófa idején Magyarországon sem ajánlották a tej fogyasztását. Miért? (Segítségül néhány támpont: radioaktív Ca, tej, fejlődő marhalábszárcsont.)
Miért lehet gond nélkül meginni 1 liter csapvizet, és miért nem lehet ugyanezt megtenni 1 liter desztillált vízzel?
Milyen időjárás lehetett a közelmúltban, ha a piacon sok a felrepedt cseresznye? Miért?
Miért lehet a szappanoldatból buborékot fújni? Meg lehetne tenni ezt foszfatidoldattal is?
Adhatunk „fordított” feladatot is: a tanulók az olvasott részlethez maguk találjanak ki kérdéseket! (Kezdetben akár sablonosakat is, lényeg, hogy dolgozzanak a szöveggel és merjenek kérdéseket megfogalmazni.)
Ha kisebb, fegyelmezett tanulócsoporttal, tagozatos osztállyal dolgozunk, értékes lehet az ún. intenzív tanítási-tanulási módszer – pedagógiai hátterével Demeter Katalin és Lénárd Ferenc (1990) foglalkoznak részletesebben –, amely lényegében a fentiek kombinációja és kiterjesztése az egész tanulási folyamatra. Fontos eleme, hogy a tanulóknak minden órára úgy kell érkezniük, hogy a következő tankönyvi leckét már előzőleg elolvasták és irányító kérdések segítségével feldolgozták (nem megtanulták!). A tanóra nem egyszerűen tanári magyarázattal, hanem ezeknek, valamint egyéb, a tankönyv olvasása kapcsán felmerült kérdéseknek a megvitatásával illetve gyakorlati munkával telik. A tanárnak és a diáknak is újszerű élmény, hogy nem teljesen ismeretlen, vadonatúj terepen működnek együtt, és az óra célja sem a primer ismeretátadás, hanem a diák által már egy kezdeti szinten elsajátított tudásanyag elmélyítése, megszilárdítása.
A dr. Lénárd Gábor által írt tankönyvsorozat “A talaj” című fejezetének feldolgozásához pl. egy lehetséges kérdéssor a következő:
Az egyiptomi Memnón szobrok napfelkeltekor “zenélnek” a sivatagban. Mi lehet ennek az oka, és mi köze a talajképződéshez?
Milyen jelenség utal a mészkőhegyekben a kémiai mállásra?
Miért sötétbarna a magyarországi erdők talaja, és miért nem az pl. a brazíliai esőerdőké?
Mekkora a felülete egy 1 cm élhosszúságú kockának? Mekkora lesz az összfelülete, ha feldaraboljuk 1 nm élhosszúságú kockákra?
Legalább hány N erőt kell kifejteni ahhoz, hogy egy átlagos (tegyük fel, hogy 100 nm sugarú) talajkolloid-részecskét megfosszunk a hidrátburkától?
Mi lehet a fizikai-kémiai oka annak, hogy a nátriumionoktól nem lesz morzsás a talaj, a kalciumionok viszont elősegítik ezt? (Segít, ha felidézzük az ionok vegyjelét!)
Miért él a fenyőerdőben sok gomba (a savas kémhatáson túl)? Gondoljunk a rendszertanban, ökológiában már tanultakra!
Mi maradt le a 69. ábráról?
Vajon melyik visel el nagyobb széndioxid-koncentrációt: a földigiliszta vagy az ember? Miért?
Megfigyelhető, hogy a kérdések a tankönyv szövegének egy-egy bekezdéséhez illetve ábrájához kapcsolódnak, és azok elolvasása után rögtön továbbgondolásukra ösztönöznek. Erőteljes bennük a tantárgyi koncentrációra való törekvés is.
A tanórát – az előző órai anyag rövid ellenőrzése után – megbeszélés és vita alkalmazásával vezetjük, és így még egyszerűbb talajvizsgálat (pl. mésztartalom-kimutatás, vízmegkötő képesség elemzés) elvégzésére is marad időnk.
Még a rossz tankönyveket is lehet kreatívan használni: a diákok szívesen vesznek részt olyan feladatokban, amelyeknek lényege, hogy hibákat kell keresni a tankönyv szövegében (legyen szó akár elírásokról, következetlen megfogalmazásokról, hibás ábrákról). Ilyesmik természetesen a jó tankönyvekben is előfordulhatnak. Ám ügyelnünk kell arra, hogy ne essünk végletekbe: nem nehéz belátni, hogy éppen úgy hibát követ el az, aki a tankönyvszerzőt nap mint nap lekicsinyelve, szőrszálhasogató módon áthúzatja a tankönyv mondatait, mint az, aki a szövegre “szentírásként” tekintve kritikátlanul kezeli azt.
Végezetül, az előnyök hangsúlyozása mellett, meg kell jegyeznünk azt is, hogy a tankönyvhasználat önmagában nem alkalmas valamennyi tantárgyi követelmény megvalósítására. A képzeletindító, nevelő hatású ismeretfeldolgozásban, a földi élet gazdag jelenségvilágának megismertetésében nélkülözhetetlen a tanári élőszó szuggesztív hatása, a dialógusok, viták alkalmazása, az élő természettel történő közvetlen találkozás!