4.2. A szemléltetés eszközei és alkalmazásuk

A szemléltetés eszközei igen sokrétűek, áttekintésüket segíti a 4.1. táblázat:

4.1. táblázat: A szemléltetés eszközei

Élő anyag vagy maradványa	Nem élő anyag
- Élőlény - Boncolásra előkészített állat - Preparátum (száraz és nedves) - Ősmaradvány	Akusztikus	Vizuális
	- Állathangok - Felolvasás (hallás utáni szövegértés)	2 dimenziós		3 dimenziós
		álló	mozgó	álló	mozgó
		- Rajz, fotó (pl. táblai rajz, vetített kép, tankönyvi ábra, poszter)	- Applikáció (pl. mágneses) - Animáció (pl. számítógépes, aktív táblás) - Mozgókép (videó, videófájl)	- Makett (pl. emberi torzó)	- Modell (pl. Donders-modell)
		Virtuális 3D szemléltetés (térhatású ábrák, filmek)
Összetett eszközök és eljárások - Tanári és tanulói kísérletek, megfigyelések (laboratóriumban, természetben) - Drámapedagógiai módszerek, játékok

4.2.1. Szemléltetés élő anyagokkal vagy maradványukkal

Az élő anyag legegyszerűbb esetben valamilyen növény vagy része (termése, levele), gomba, földigiliszta, akváriumi hal stb. Ezeket általában könnyű annyi példányban beszerezni vagy akár tanulókkal begyűjtetni, hogy páros vagy akár egyéni munka szervezhető legyen a segítségükkel. Ugyancsak páros munkában oldható meg egysejtű tenyészetek mikroszkópos vizsgálata.

Alapvető hiba ezeknél a szemléltetési módozatoknál, hogy ha előbb adjuk a tanulók kezébe az élőlényt, és csak ezt követően mondjuk el a velük kapcsolatos teendőket, hiszen tanítványaink figyelmét ekkor már nehezen tudjuk magunkra vonni, sokkal érdekesebbnek tűnik számukra – joggal – maga az élő szervezet. Ezért mindig azelőtt kell ismertetnünk a teendőket, közölnünk a megfigyelési szempontokat, mielőtt a vizsgálandó élő anyagot kiosztottuk volna.

Előfordulhat, hogy valamiből csak egyetlen példányunk van (pl. teknős, egér stb.). Ebben az esetben a frontális bemutatáson (pl. asztal körbeállása) túl létezik – igaz, időigényesebb – alternatíva: az állatot körbevisszük, majd padonként megállva hagyunk időt a közelről történő megfigyelésre. Ebben az esetben azonban egyszerre kell fenntartanunk azok figyelmét, akiktől távol állunk, és meggyőződnünk arról, hogy akik nézik, valóban azt figyelik-e, amit kell. Ez csak folyamatos kérdésekkel, aktivizáló feladatokkal oldható meg (pl. Van-e foga a teknősnek? – kérdezzük az osztályt. Miután várhatóan ellentmondó válaszok érkeznek, azoknak címezzük a kérdést, akik közelről látják: Láttok fogat a szájüregében? Hasonlóan ehhez folytathatjuk további kérdésekkel: Milyen típusú az állat kültakarója? Mutass rá egy szarupikkelyre! stb.). Nem lényegtelen eközben a haladási irány sem: érdemes hátulról jönni előre, így ugyanis akik már látták az állatot, a látóterünkben maradnak, a hátunk mögött pedig azok lesznek, akik még nem, de ők várakozó helyzetben, tehát figyelmük a hamarosan érkező élőlényre koncentrálódik. Ha elölről megyünk hátrafelé, sokkal nehezebb kontrollálnunk azokat, akik már látták az állatot.

Ugyanezek a megfontolások érvényesek ha olyan preparátumokat vagy ősmaradványokat mutatunk be, amelyekből csak egyetlen példányunk van. Ezeket rövid időre kézbe is adhatjuk, ilyenkor is célszerű ezt valamilyen egyszerűen megválaszolható kérdés, feladat kíséretében tenni (pl. rágcsáló koponyáján: Melyik fogtípus hiányzik? Mutass rá!).

A száraz preparátumok közé tartoznak a préselt növények, rovargyűjtemények, csigaház, kagylóhéj, csontvázak, tollak, kitömött állatok, mikroszkópi preparátumok, beágyazott (műgyantás) készítmények, liofilizált gomba. A nedves preparátumok a különféle formalinos, üveges készítmények.

A preparátumokat körbe is adhatjuk, de ez mindig azzal a veszéllyel jár, hogy megsérülhetnek, összetörhetnek, a tanulók figyelmét pedig nem tudjuk megfelelően irányítani (akinél éppen ott van, az nem tud az óra menetére koncentrálni, és nem tudhatjuk azt sem, a lényeges dolgokat figyeli-e a szemléltetőanyagon). Ezért ezt a módszert csak végszükség (pl. időhiány) esetén alkalmazzuk, figyelmünket félig a körbeadott tárgyon tartva.

A boncolás egyedülálló módja a valós anatómiai viszonyok megismerésének. Alkalmazásával azonban óvatosnak kell lennünk, hiszen már magának az állatnak a beszerzése és megölése is állatvédelmi és etikai kérdéseket vet fel. Ma már, amikor elektronikus oktatóprogramok (így virtuális állatboncolások vagy valós preparációk felvételei) állnak rendelkezésre, nehezen indokolható, hogy egy állat életét feláldozzuk ezek kiváltása érdekében.

Ha mégis elengedhetetlennek tartjuk az állatboncolást, annak során a következőket vegyük figyelembe. Földigilisztát, éti csigát, halat valószínűleg több példányban is be tudunk szerezni, tehát a tanulók egyénileg vagy párban is dolgozhatnak. Minden műveletüket szakaszos tanári előboncolás előzze meg, csupán leírásokból nem várható el, hogy önállóan és biztonságosan dolgozzanak. Békapreparálás kizárólag halgazdaságban tenyésztett példányokból végezhető. Emlősállat csak laboratóriumi célra tenyésztett, betegséget nem hordozó egyed lehet.

A mikroszkópos vizsgálatokról és az élőlények más nagyítási módszerekkel (pl. háromnézetű bogárnéző) történő megfigyelésének lehetőségeiről részletesen szólunk a 11. fejezetben.

4.2.2. Szemléltetés tárgyi eszközökkel

Az akusztikus szemléltetés klasszikus példája a madárhangok megismertetése, de a bálnák éneke, a denevérek és rovarok által kibocsájtott hangok elemzése is sok háttérismeret felidézésére alkalmas, kiváló lehetőség a tantárgyak közötti koncentrációra is. Itt nem csak a fizikára (hangtani vonatkozások) érdemes gondolni, hanem a madárének kapcsán az ének-zenére is, ami humán érdeklődésű tanulócsoportoknál különösen motiváló lehet.

Ezt a szemléltetési módot jól lehet kombinálni a vizuális eszközökkel, így például az állat hangja mellett a fotóját is bemutathatjuk, vagy a párosítást a kép és a hang között feladatul adjuk.

A hallás utáni szövegértés (pl. egy könyvrészlet felolvasása vagy felolvastatása) egyben kompetenciafejlesztő feladat is, és nem csak alsóbb évfolyamokon alkalmazható. A kiválasztott szövegrészlet ne legyen túl hosszú (legfeljebb 5-10 perc), és semmiképpen ne legyen száraz szakszöveg vagy tankönyvi részlet! Etológiai megfigyelések (pl. Farley Mowat), kutatók (pl. Szent-Györgyi Albert, Konrad Lorenz) olvasmányos naplórészletei mind-mind alkalmasak lehetnek a módszer kipróbálására. Fontos, hogy a szöveg meghallgatása előtt adjunk megfigyelési szempontokat, irányító kérdéseket, majd utána ezeket közösen beszéljük is meg.

A táblai rajzokkal – kiemelt jelentőségüknél fogva – külön alfejezetben (4.2.3.) foglalkozunk.

A vetített képek ma már legnagyobbrészt a projektoros szemléltetést jelentik, a hagyományos diapozitívok és írásvetítő transzparensek használata jelentősen háttérbe szorult. A módszer alkalmazásának lehetőségei és veszélyei azonban hasonlóak: a múltban is gyakran elkövetett hiba volt, hogy a korszerű metodika alapismérvének az elektronikus vizualizáció korlátlan használatát tekintették, komplett tananyagok kerültek fóliatekercsekre és az órák semmi másból nem álltak, mint ezek kivetítéséből („rákaptak az írásvetítőre”). Hasonló veszély fenyeget a projektorok használata kapcsán, tudnunk kell azonban, hogy a leginkább elterjedt PowerPoint illetve Prezi alapú bemutatók, amennyiben eluralják a tanórát, látványosak ugyan, de meglehetősen egyoldalúan fejlesztenek. Megfelelő használatuk az, amikor más módszerekkel váltogatva, egy lehetséges metódusként alkalmazzuk azokat.

A projektorral vetített prezentációkkal kapcsolatban a következőkre kell ügyelnünk: ne feledjük, hogy a monitoron még jól olvasható/látható objektumok a tanteremben már nem biztos, hogy mindenhonnan megfelelően mutatkoznak. Lehetőleg minél nagyobb méretűre állítsuk be a kép- és betűméreteket, és a szöveg ne legyen túl terjedelmes – olvasgatása elvonja a figyelmet a magyarázatról, a hosszú szöveg lejegyzetelése pedig nem lehetséges. A rögzíthetőség egyébként is e módszer leggyengébb pontja, ami csak akkor küszöbölhető ki, ha minden tanulónak van otthon számítógépe, mi pedig letölthetővé tesszük az anyagot.

A kivetítés során forduljunk szembe az osztállyal és úgy magyarázzunk, ne a hátunkat lássák a tanulók. Soha ne álljunk be a vetítőberendezés elé, árnyjátékot előidézve ezzel. A kép mellé állva magyarázzunk, ha messze van, mutatópálcát, lézermutatót, vagy a számítógép elektronikus nyílhegyét használjuk.

A tanórai felhasználás során törekedjünk arra, hogy a tanulók ne passzív befogadói legyenek a prezentációknak. Adjunk olyan feladatokat, amelyhez ki kell jönniük, részleteket megmutatniuk, összehasonlítaniuk. Ezzel lehetőségünk nyílik arra, hogy megismerjük, milyen képzetek alakulnak ki tanítványainkban a bemutatott folyamatokkal, jelenségekkel kapcsolatban.

A könyvek ábraanyaga akkor használható ideálisan, ha legalább két tanuló számára jut egy kötet. Ha csak egyetlen könyv áll rendelkezésre, hasonlóan kell eljárnunk, mint a preparátumok kapcsán részleteztük (lehetőleg ne adjuk körbe, hanem a teremben hátulról előre haladva, padonként megállva, megfigyelési szempontokat, kérdéseket alkalmazva mutassuk be az elemezni kívánt képanyagot).

A táblai applikáció lényege, hogy papírból, műanyagból készített kétdimenziós alakzatokat mágnessel vagy ragasztólabdacsokkal rögzítünk, áthelyezünk, mozgatunk. Ma már ezt a módszert nagyrészt kiváltották az aktív táblák szoftveres megoldásai, de a „kézzelfoghatóság” élménye miatt továbbra is sikerrel alkalmazható általános iskolai évfolyamokon például halmazba sorolási műveletek szemléletessé tételéhez, középiskolában pedig többek között a transzláció vagy a sejtosztódási folyamatok plasztikus megjelenítésére lehet alkalmas.

A számítógépes animációk és a mozgóképek frontális alkalmazása során hasonló szempontokat célszerű figyelembe vennünk, mint a hallás utáni szövegértés esetében. A vetített anyag hossza ne legyen több, mint 5-10 perc, különösen ne egész óra! A filmrészletet bemutathatjuk egyszerűen az érdeklődés felkeltése céljából, de gyakoribb, hogy a lejátszás előtt szempontokat, kérdéseket adunk. Az első néhány vonatkozhat egyszerű memoriter tényanyagra (pl. egy elhangzó számadat vagy fogalom megjegyzése, visszaidézése), ez azonban csak a figyelem fenntartását, a feladatra koncentrálást segíti. Célszerű ha a további kérdések, már a tanultak alkalmazására vonatkoznak (például egy állatok viselkedéséről szóló filmrészlet alapján a tanulóknak azt kell beazonosítani, hogy mely tanult magatartásformákat vélik felismerni) vagy más gondolkodtató műveletet igényelnek (pl. a kísérleti változó felismerése egy tudományos kutatásról szóló videóban). Válaszadási nehézségek esetén használjuk ki, hogy a filmek megállíthatók, részleteik visszajátszhatók, így a kérdések akár szakaszonként is megbeszélhetők. A kérdéseket, megfigyelési szempontokat mindig írjuk fel a táblára vagy adjuk ki nyomtatásban, a szóbeli közlés nem elegendő.

Természetesen ha interaktív számítógépes animációkról, digitális tananyagokról, egyéni munkában is használható e-learning módszerekről van szó, azok egész órás alkalmazása is elképzelhető. Ennek konkrét lehetőségeit a 11. fejezetben mutatjuk be.

Ma már az egyszerűbb technikai eszközök is alkalmasak képrögzítésre, ami alkalmat ad arra, hogy a tanulókat aktívan bevonjuk a szemléltető anyagok készítésébe. Önálló munka vagy tanulócsoportok projektje lehet egy mozgókép összeállítása, vágása, animálása. Egy életközösség aszpektusainak rögzítése, a magok csírázásának vagy egy kémcsőkísérletnek a rögzítése majd az anyag feliratozása, hangalámondása megfelelő kreatív feladat lehet az erre fogékony tanulók számára.

A makettek előnye, hogy általában a valós méreteket erősen felnagyítva, színkódokkal támogatva jelenítik meg. Legtöbbször szét is szerelhetők, több nézetben teszik láthatóvá egy adott szerv felépítését. Így akár messziről, a tanári asztal mellől is bemutathatók. Használatuk során mindig figyeljünk arra, hogy soha ne magunknak mutassuk a részleteket, beállva a makett és az osztály közé, hanem a szemléltető eszköz mögül vagy mellől végezzük a prezentációt.

A modellek (teljes nevükön – az elméleti modellektől való elkülönítés érdekében –: struktúra-funkció modellek) általában valamely életműködést hivatottak bemutatni, mozgó részleteken, megoldásokon keresztül. Ilyeneket magunk is készíthetünk, vagy projektmunkában a tanulók is gyárthatnak egyszerűbb modelleket. A mellkas mozgását például drótból, küllőkből hajtogatott kosárral, a nyomásviszonyokat pedig egy félbevágott PET palackból és lufiból összerakott Donders-modellel szemléltethetjük. A szív vitorlás billentyűinek működése egyszerűen bemutatható egy gyorséttermi üdítőspohár fedelén látható szívószál-bevezető nyíláson stb.

A virtuális 3D szemléltetési megoldásoknak is kiemelkedő szerepe lehet a biológia tanításában, hiszen a legtöbb biológiai struktúra elképzelése és működésének megértése nem lehetséges térbeli viszonyok pontos ismerete, érzékelése nélkül. A módszert részletesebben a 9. fejezetben mutatjuk be.

4.2.3. A táblai munka módszertana

A szaktanár hagyományos táblai munkája az audiovizuális és IKT eszközök korszakában sem veszített jelentőségéből. Ennek oka nemcsak a módszer költségkímélő jellegében, előkészítésének egyszerűségében, kötetlenségében, hanem didaktikai előnyeiben is rejlik.

A táblakép, amelyet a tanuló a füzetében saját kezűleg is rögzít, különösen, ha az nem csak szöveget, hanem szabadkézi rajzot is tartalmaz, egyedülálló módon képes segíteni a megértést illetve a tanultak visszaidézését. Ennek oka, hogy a rajzok készítése közben a tanuló nem passzív szemlélője, befogadója az adott biológiai struktúrának, hanem aktív megalkotója. A szerkezetek, folyamatok megrajzolása egyben azok térbeliségének illetve sorrendiségének elképzelését, átélését igényli, ami jelentősen megkönnyíti a későbbi verbális visszaidézést és a feladatokban történő alkalmazást is.

A táblaképet, benne a táblai rajzot a tanítási óra tervezetével együtt kell megtervezni, ne esetlegesen, az óra hevében rögtönözve készüljenek. A tervezésnél tartsuk szem előtt, hogy a táblára felkerült vázlat a füzetekbe is be kell hogy kerüljön, azonos formában, színekkel, elrendezésben. Ezért elsődleges szempontunk legyen az áttekinthetőség, strukturáltság, könnyű reprodukálhatóság.

Először el kell döntenünk, hogy mi legyen, amit táblai rajzzal, és mi az, amit más módon (pl. vetített ábrával, makettel stb.) szemléltetünk. A tábláról lemásolt rajz nyilván egyszerűbb lesz és kevésbé szép, mint egy internetről letöltött professzionális grafika, de a tanulók számára könnyebben követhető. A fog felépítése, a levél keresztmetszete, a térdreflex reflexíve például – grafikai egyszerűségüknél fogva – ajánlhatók táblai rajzként, de például a belső fül szerkezete, az agy metszeti képe vagy a szív részletes anatómiája már valószínűleg a legtöbb tanuló rajztehetségét meghaladó képességeket, az elkészítésük pedig aránytalanul sok időt igényel.

A táblai rajzon gondosan tervezzük meg a feliratokat, a színeket, több ábra esetén azok táblai elrendezését. Ha ezt nem tesszük, és emiatt a táblán készülő rajzba menet közben beletörölni kényszerülünk, komoly nehézséget okozunk a tanulóknak, akik ezt a füzetükben már nem tudják megtenni.

Rajzolás közben a következőkre figyeljünk:

- Mi közelről jól látjuk a rajzot, de gondoljuk meg, hogy a terem végéből is látható-e minden részlet? Törekedjünk tehát a rendelkezésre álló felület minél nagyobb kitöltésére, de arra is legyünk tekintettel, hogy a feliratok számára is maradjon elegendő hely.

- A feliratokat a felrajzolt részlet mellé rögtön írjuk fel, ne a szöveg nélkül elkészített rajzot feliratozzuk utólag. Ez a túlságosan sok időt venne igénybe és nehezen is követhető a megnevezések nélkül készülő rajz.

- Egy statikus (pl. anatómiai) ábrán a feliratokból induló, részleteket mutató vonalak vége ne nyílhegy legyen, mert az folyamatok jelölésére van fenntartva, zavaró lehet az alkalmazásuk, különösen, ha egyúttal egy folyamatot (pl. valaminek az áramlási irányát) is mutatja a rajz.

- A feliratokat mindig fehér krétával készítsük. Csábító lehet, hogy egy színes részletet ugyanolyan színnel feliratozzunk, de ez jelentősen ronthatja az olvashatóságot, illetve a színes mutató vonalak egybeolvadhatnak az ábra színes részleteivel. Ha nehezen különíthetők el a részletek, a feliratokat a megfelelő színnel aláhúzva kódolhatjuk.

- Ne használjunk túl sok színt az ábrán, a túlszínezett rajzok már inkább zavaróak, és a tanulók sem mindig tudják a fehér füzetlapon ugyanúgy megrajzolni, mint mi a táblán. A színek megválasztásakor ügyeljünk a láthatóságra. Zöld táblán a zöld kréta, de a sötétkék sem mindig kivehető, a piros használatakor pedig kérdezzünk rá, van-e, aki nem látja (színtévesztők lehetnek az osztályban).

- Ne használjunk rövidítéseket, mert ezeket a tanulók igen gyakran félreolvassák és hibásan megtanulják. Legfeljebb akkor szabad alkalmazni, ha ugyanazon az ábrán az adott szó már teljesen kiírva is szerepel és egyértelmű, hogy ugyanarról van szó.

- Még a rajz megkezdése előtt jelezzük, hogy mekkora kiterjedésű lesz, alatta, fölötte kell-e helyet kihagyni, mert ha ez menet közben derül ki, a tanulók a füzetben már igen nehezen tudnak korrigálni.

- Mindig hangosan mondjuk is, mit rajzolunk illetve írunk a táblára. A némán készülő rajz hamar érdektelenséget és tanulói melléktevékenységeket szül.

- A rajz készítése közben igyekezzünk időnként hátranézni, szemkontaktust kialakítani a tanulókkal. A tábla felé forduló tanár beszéde nehezen hallható, és úgy tűnik, mintha magának rajzolna, csökkentve ezzel a tanulók motivációját az együtthaladásra. Meg kell tanulnunk azt is, hogy rendszeresen oldalra kilépjünk a tábla elől, hogy ne takarjuk testünkkel a készülő rajzot.

- A rajz készítése közben időnként tartsunk kis szüneteket, időt hagyva a tanulóknak a munkára, magunk pedig ellenőrizzük, hogy mindenki dolgozik-e, illetve hogyan haladnak.

4.2.4. Tanulókísérletek, gyakorlati vizsgálatok

Az ilyen típusú órák óratervének elkészítésekor alaposan végig kell gondolnunk a tárgyi feltételeket és a rendelkezésre álló időkeretet. Ez fogja eldönteni, hogy ténylegesen tanulói vizsgálat vagy tanári demonstrációs kísérlet lesz a megvalósítás módja. Mivel a tanulók lassan dolgoznak, gyakran bizonytalanok és segítséget igényelnek és az órai fegyelem is lazul. A tanulókísérleti órákon másra, mint a tervezett vizsgálat elvégzésére, rögzítésére és értékelésére általában nem jut idő. A tanári demonstráció lényegesen kevesebb időt igényel, ezzel szemben kevésbé élményszerű. Arra is tekintettel kell lennünk, hogy bizonyos egyszerűbb gyakorlati vizsgálatok önálló elvégzése a középszintű szóbeli érettségi vizsgán is elvárás, tehát a tanulóink számára már a megelőző években alkalmat kell adnunk, hogy a gyakorlati tevékenységekkel megismerkedjenek.

Ha tanulói munkát tervezünk az órán, fontos mozzanat annak eldöntése, hogy csoportos, páros vagy egyéni munkában szervezzük-e meg azt. Az egyéni munkát csak ritkán alkalmazhatjuk, és ennek oka nem elsősorban az eszközhiány, hanem hogy a tanulók számára túlságosan megterhelő, és még akkor is bizonytalanságérzetet okoz, ha a tanár folyamatosan segíteni tud. Legkésőbb közvetlenül az érettségi előtt azonban – az érintettek számára – biztosítanunk kell az egyéni munkavégzés feltételeit, és el kell sajátíttatnunk az ehhez szükséges gyakorlati készségeket.

A legtöbb gyakorlati vizsgálat elvégzésére a páros munka a legalkalmasabb. A párok tagjai támogatni tudják egymást, ugyanakkor kellő mértékben hozzá tudnak férni a vizsgálati anyaghoz. Csoportmunkában már sokkal nehezebb biztosítani, hogy mindenki jól lásson mindent és ne legyen nagy különbség a csoporttagok aktivitásában. Ehhez segítséget nyújthat, ha a csoportok létszáma 3, de legfeljebb 4 fő, a kapott feladatok pedig nem egyszerű munkamegosztást, hanem kooperativitást igényelnek a résztvevőktől. A kooperatív csoportmunka komoly tervező tevékenységet igényel a tanár részéről, hiszen ez esetben előzetesen meg kell tervezni, hogy melyik csoporttag milyen tevékenységet végezzen és azok hogyan szintetizálhatók majd a munka során.

A természettudományok, így a biológia tantárgy keretében szervezett csoportmunka leginkább fejlesztő módszere a felfedeztető tanulás, amikor a kísérleti tapasztalatokból induktív úton következtetéseket vonatunk le, és ahelyett, hogy magunk adnánk pontos kísérleti instrukciókat, ugyancsak a tapasztalatokra alapozva megterveztetünk a tanulókkal valamilyen vizsgálati stratégiát. Például egy olyan óra után – amelyen akár csak egy tanári demonstrációs kísérlet formájában, de – a tanulók megismerték a nyálamiláz működését, a gyomornedvvel kapcsolatosan maguk is tervezhetnek pl. enzimoptimum megállapítására vonatkozó vizsgálatokat.

Bármilyen formában szervezzük is meg a tanulói vizsgálatokat, elengedhetetlen, hogy azokat valamilyen írott formában is irányítsuk, a tanulókat megfigyeléseik rögzítésére (jegyzőkönyvvezetésre) szoktassuk. Ennek leggyakrabban alkalmazott formája a munkalapok alkalmazása, amelyre bemutatunk egy példát, az előzőekben kifejtett elveket is illusztrálva:

Tanulói munkalap

Savanyú és keserű: a gyomornedv és az epe

Volt már gyomorrontásod? A hányás nagyon kellemetlen élmény. Ilyenkor a gyomor normális perisztaltikus mozgása megfordul, hogy a tartalma a külvilágba kerüljön. Ha visszaemlékszel, biztosan érezted ilyenkor, hogy a gyomor tartalma savas. Ha a gyomor már üres és a hányás tovább folytatódik, a gyomron túli bélszakaszból epe is a felszínre kerül. Ennek íze keserű.

A gyomornedv emésztő hatásának vizsgálata

A vizsgálathoz szükséges

anyagok: tojás, Betacid granulátum, csapvíz, szódabikarbóna

eszközök: kémcsőállvány, kémcsövek, főzőpohár, hőmérő, borszeszégő

Először készíts tojásfehérje oldatot: törj fel egy tojást, válaszd szét a fehérjét a sárgájától, majd a fehérjéhez adj ötször annyi csapvizet, keverd jól össze az oldatot, és szűrd át egy tölcsérbe helyezett vattacsomón.

A tojásfehérje-oldatból 10 cm3-t önts kémcsőbe és borszeszégő fölött óvatosan melegítsd mindaddig, amíg a fehérje kicsapódása miatt az átlátszó oldat tejfehérré nem változik! A tejfehér oldatot hígítsd fel csapvízzel mindaddig, amíg világosan opálos nem lesz!

Fél adagolókanálnyi (0,4 g) Betacid granulátumot dörzsmozsárban dörzsölj el 10 cm3 vízben, miáltal közel víztiszta oldathoz jutsz!

A gyomornedv egy pepszin nevű enzimet tartalmaz, ami a táplálékban található fehérjéket képes lebontani (emészteni). Így a tojásfehérjével is könnyedén „elbánik”. A nyálban található amilázzal ellentétben a pepszin jól tűri a savas közeget, sőt nem savas közegben nem is működik.

A gyógyszertárban kapható Betacid granulátum pepszint tartalmaz, savas kémhatású anyaggal keverve. A gyomorsavhiánnyal küszködők ezzel tudják pótolni hiányzó emésztőnedvüket.

A keményítő emésztését vizsgáló foglalkozás tapasztalatai alapján tervezz meg egy vizsgálatot, amivel igazolni tudod a pepszin fehérjebontó hatását, illetve hogy működéséhez savas kémhatás szükséges! További segédanyagként egy lúgos kémhatású anyagot, szódabikarbónát használhatsz.

Írd be a táblázat rovataiba, hogy melyik kémcsőbe mit tennél, és mit vársz a kísérlet végén!

Az egyes anyagok adagjai:

tojásfehérje oldat: 5 cm3

Betacid oldat illetve csapvíz: 3 cm3

Szódabikarbóna: 1 késhegynyi

	1. kémcső	2. kémcső	3. kémcső
tojásfehérje oldat
csapvíz
Betacid oldat
szódabikarbóna
Várható tapasztalat 10 percnyi 38 °C-os vízfürdőbe helyezés után

Végezd el a kísérletet és ellenőrizd hipotéziseid beválását!

Gondolkozz és válaszolj!

Tojásételek és húsételek mellé miért fogyasztunk szívesen savanyúságot?

…………………………………………………………………………………………….

Mi a gyomorégés és miért lép föl gyakran mértéktelen étkezés után?

……………………………………………………………………………………………

Mi a gyomorégést megszüntető készítmények leggyakoribb hatóanyaga?

…………………………………………………………………………………………….

„Epés megjegyzéseket tesz. Olyan keserű, mint az epe! Olyan zöld, mint az epe…” – ehhez hasonló megjegyzéseket nap mint nap hallhatunk. Ha a hétköznapi beszédben ennyire használatos, vajon tudjuk-e, hogy szervezetünk működésében milyen szerepet tölt be az epe?

Mindezt megtudhatod, ha végigcsinálod ezt a gyakorlatot!

Vizsgálathoz szükséges

anyagok: epe, csapvíz, étolaj

eszközök: kémcsőtartó, kémcsövek, cseppentő, mérőhenger, tápanyagtáblázat

Vegyél két kémcsövet, tegyél mindkettőbe 5 cm3 vizet és 1 cm3 étolajat, majd a második kémcsőbe ezen kívül néhány csepp epét is rakj. Rázd jól össze a kémcsövek tartalmát.

Figyeld meg, mi történik az első kémcsőben az összerázást követően. Rajzold le és magyarázd meg a látottakat!

Figyeld meg a második kémcsövet! Mit tapasztalsz?

Az epe az emberi szervezetben is ugyanúgy viselkedik, mint a kémcsőben: a táplálékban található zsírokat apró cseppekre oszlatja szét (a már ismert kifejezéssel: emulziót képez). Így a bélcsatorna zsírbontó enzimei sokkal könnyebben hozzáférnek.

Szerinted hogyan befolyásolja az a csontok fejlődését, ha az epehólyag nem tud ürülni? Miért?

……………………………………………………………………………………………

Diéta

A tápanyagtáblázatból keress olyan élelmiszereket, amelyeknek alacsony a zsírtartalma. Állíts össze egy napi zsírszegény étrendet egy 40 éves, epebántalmakban szenvedő, ülő foglalkozású, nem sportoló nő számára! (Vigyázat, az alacsony zsírtartalom mellett ügyelned kell arra, is, hogy az adott személy számára ajánlott napi energiabevitel teljesüljön!).

Reggeli:

Ebéd:

Vacsora:

Figyeljük meg a munkalapban alkalmazott módszertani megoldásokat:

A vizsgálatok elvégzéséhez meg kell nyernünk a tanulók érdeklődését. Ezért ne közvetlenül a vizsgálati teendőkkel kezdjük a munkalapot, hanem valamilyen rövid bevezetővel, ami a mindennapi élethez kapcsolja a feladatot, vagy más módon motiválja a tanulókat.
Mindig ismertetnünk kell a szükséges anyagokat és eszközöket. Kevésbé gyakorlott tanulók ezeket tálcán előre összekészítve kapják meg, de ha már sok alkalommal végeztettünk tanulói vizsgálatokat, elvárható hogy a csoportok illetve a párok maguk keressék meg azokat a szertárból.
A gyakorlati teendők elvégzése előtt a tanulóknak a balesetvédelemmel, laborhasználattal kapcsolatos ismereteket is át kell adnunk. A fenti munkalapon ez csak azért nem szerepel, mert feltételezzük, hogy mindez már a tanév elején megtörtént.
Ebben a munkalapban a kísérlethez szükséges oldatokat is maguk a tanulók készítik el. Kevés idő esetén, vagy ha a tanulók a gyakorlatokban még kevéssé jártasak, akkor készen is adhatjuk ezeket.
Ugyancsak egyszerűsíthető a munkalap, ha nem a tanulók tervezik meg a kísérletet, hanem megadjuk a vizsgálat konkrét lépéseit. Idővel azonban el kell jutnunk oda, hogy tanítványaink maguk is képesek legyenek vizsgálati tervet készíteni és annak beválását megvizsgálni, értékelni.
Törekedjünk arra, hogy a megfigyeléseket ne csak rögzítsék, hanem azok alapján legyenek képesek problémamegoldó gondolkodásra, azaz a tapasztalatoknak a kísérleti szituációtól független környezetben való alkalmazására is. Erre szolgálnak a megfigyelések rögzítését követő kérdések és feladatok.
A kompetenciák egy következő szintjét jelentik az önálló adatgyűjtés során nyert információk és a kísérleti tapasztalatok szintézisét igénylő feladatok, a fenti munkalapban ez az étrend összeállítását igénylő részlet.

A gyakorlati óra lebonyolítása leggyakrabban azzal indul, hogy átismételjük a vizsgálathoz szükséges legfontosabb előzetes ismereteket.

Ezek után osszuk ki a munkalapokat, de még ne tegyük ezt a kísérleti anyagokkal és eszközökkel. Az ok ugyanaz, amit a szemléltetés más formáinál már említettünk: a teendőkre figyelés helyett nekifognak a kísérletezésnek. Csak a munkalap első kísérleti teendőkig bezárólagos figyelmes átolvasása és a konkrét vizsgálatra vonatkozó balesetvédelmi figyelmeztetések után foghatnak hozzá a tényleges gyakorlati tevékenységhez.

Amennyiben a tanulócsoport még gyakorlatlan a kísérletezésben, időben ütemezzük a munkát, tartsuk erősen kontroll alatt és szinkronizálva a csoportok, párok előrehaladását. Ha a tanulók már gyakorlottabbak, hagyjuk a saját ütemükben haladni őket. Ekkor a tanár feladata nehezebb, mert a más-más fázisnál tartó csoportok munkáját kell figyelemmel kísérnie, a gyorsabban haladókat pedig valamilyen többletfeladattal kell lekötni, amíg a többiek befejezik a munkát.

A csoportmunkát frontális megbeszéléssel zárjuk. Az eredményeket megbeszéljük, értelmezzük. Ez történhet frontális tanári kérdésekkel, de csoportbeszámolók keretében is. A munkát úgy kell megszerveznünk, hogy abba az eszközök és a tanterem rendbetételének is bele kell férnie. Mindezekre egy 45 perces tanóra csak egyszerűbb vizsgálatok esetén elegendő, az ismertetett munkalap például mindenképpen dupla tanórát igényel.

A gyakorlati óra nem mindig kísérletezést jelent, gyakran csak egyszerű, morfológiai bélyegek megfigyelése a feladat. Ilyenek például a növényhatározási és állatfelismerési gyakorlatok. Ezek is igen hasznos részei a biológiaoktatásnak, hiszen a fajismeret bővítésén kívül rendkívül jól szolgálják a makroszkópos morfológiai fogalmak begyakorlását, a hasonlóságok és különbségek megfigyelését, a testfelépítés és az életmód szoros kapcsolatának tudatosítását. A gyakorlatok közben a csoportosítást, halmazbasorolást, a lényeges és lényegtelen elkülönítését, azaz további alapvető készségeket is fejleszteni tudunk.

A növényhatározás szisztematikus (határozókulcs szerinti) menetének begyakorlása általános iskolában túlzó követelmény, középiskolában is inkább csak megfelelő időkeret (pl. fakultáció vagy emelt szintű oktatás) esetén várható el. Szakköri foglalkozás keretében természetesen akár 7-8. évfolyamon is végezhetünk egyszerűbb határozási műveleteket.

Még az érettségi követelmények sem írják elő a vizsgán a határozókulcs használatát, tehát a tanórai felkészítés során is elegendő lehet, ha a kép alapján történő beazonosítást gyakoroljuk a Növényismeret vagy más határozókönyvek segítségével. Az állatok felismeréséhez a határozókulcs ismerete nem része a közoktatásnak, az Állatismeret című segédkönyv is csak az állatoknak rajzolt ábrákkal való egybevetésére alkalmas. A felismerendő növény minden esetben élő, virágot is tartalmazó példány legyen, állatok esetében kitömött preparátum vagy fotó is használható.

Az első növényhatározási, növényfelismerési órán ne a tanulókkal hozassunk be példányokat, hanem mi magunk gyűjtsük be azokat, előtte gondosan ellenőrizve, hogy a használt könyv segítségével valóban könnyen beazonosíthatók-e. Ez az óra lehetőleg tanteremben és ne a terepen történjen, mert a szükséges morfológiai szakkifejezések megtárgyalása, a bélyegek megbeszélése könnyebben megoldható tantermi körülmények között. Később már törekedjünk a terepi vizsgálatokra, bemutatva, hogy az a növény letépése, megsértése nélkül is szinte mindig elvégezhető.

A határozás menetét mindig írassuk le, mert így a tévedések könnyebben visszakereshetők. Így is sok gyakorlást igényel, és a könnyen bekövetkező tévesztések miatt a tanulók elbizonytalanodhatnak, segítsünk tehát türelemmel.

4.2.5. Drámapedagógiai szemléltető módszerek

Valamely összetettebb jelenség mozgásos, játékos, megszemélyesítő megoldásokkal is szemléletessé tehető, élményszerűségénél fogva valószínűleg ez teszi lehetővé a legmélyebb megértést. Ugyanakkor sokan idegenkednek tőle, mert a hagyományos osztálytermi rend megbomlásával jár, nehezebben kezelhető pedagógiai helyzeteket eredményezve.

Egy konkrét, biológia tananyaghoz (a vér funkciói) kapcsolódó módszer lehet például a következő:

Szükséges anyagok: kék és piros papírlapok (szén-dioxid és oxigén jelölése), piros, fehér, sárga és fekete kitűzők (vörösvérsejt, fehérvérsejt, vérlemezke és rákos sejt jelölése).

Egy tanuló leül egy székre. Ő lesz a tüdő. A piros kitűzőjű tanulók hozzá igyekeznek, hogy piros papírlapokat (oxigént) kapjanak tőle, és kék lapokat (szén-dioxid) adjanak le neki.

A terem túlsó végében a tanár ül, aki a szervezet egyéb szerveit képviseli. A piros lapokat neki kell átadni, cserébe kék lapot ad.

A sárga kitűzős tanulók a többiek között járkálnak. Ők is, de a vörösvérsejteket megjelenítő tanulók is dönthetnek úgy, hogy kitűzőjüket feketére cserélik. (Egyszerre lehetőleg csak egy tanuló tegye ezt). Ezzel rákos sejtekké válnak.

A fehér kitűzőjű tanulók folyamatosan ellenőrzik a többiek kitűzőjét. Ha feketét találnak, őt megfogják, és kiültetik egy székre. Ekkor visszacserélheti a kitűzőjét, és visszaállhat a játékba eredeti szerepével.

A játéknak azzal van vége, amikor a tanár elkiáltja magát: sérülés! Ekkor a sárga kitűzőjű tanulók összeterelik a többieket és körbeállva őket nem engedik mozogni (ha elegen vannak, a sárgák egymás kezét fogva körbekerítik őket).