A tanórák tipizálása szakmódszertani szempontból hagyományosan az órán domináns szerepet betöltő didaktikai feladat alapján történik. Így – még az 1950-es években rögzült terminológia szerint – beszélhetünk új ismereteket feldolgozó, gyakorló, ismétlő-rendszerező és ellenőrző órákról. Az oktatástan újabb irányzatai (Nagy, 1986) azonban már mesterkéltnek tekintik, és ezért vitatják a didaktikai feladatok ily mérvű előtérbe helyezését az óra tervezése során, ezért óratípusok helyett a pedagógiai szemléletű óramodell fogalmát vezetik be. Az óramodellekben nem a didaktikai feladatok szerepelnek hangsúlyos elemként, hanem például hogy miként nyerhetjük el és tarthatjuk fönn a tanulók figyelmét, milyen módszerekkel és eszközökkel segíthetjük leghatékonyabban a megértést stb. A szemléletváltás fő indoka, hogy mindezek – és velük az óra eredményessége – nem attól függenek elsősorban, hogy éppen magyarázunk, ismétlünk, vagy gyakorlunk-e, hanem sokkal inkább az adott osztály és benne az egyes tanulók sajátosságaitól. Tehát a tanóra tervezésekor nem a didaktikai cél kitűzése a leglényegesebb feladat, hanem a megfelelő eszközrendszer megválasztása a körülmények függvényében.
Ma azonban, a pedagógiai pluralizmus körülményei között, amikor különböző pedagógiai irányzatok tanulással kapcsolatos eltérő nézetei élnek elfogadottan egymás mellett, már óramodellek adása sem igazán lehetséges, és nem is indokolt (M. Nádasi, 2003). Ezért, megjegyezve, hogy a jelzett didaktikai feladatoknak a megismerési folyamatban betöltött szerepe a megértéssel, az elsajátítással, az alkotóképességgel kapcsolatos tanári attitűdöktől, a tanulócsoportok sajátosságaitól, valamint a tanulók előzetes ismereteitől függően valóban változhat, a tanórák típusait továbbra is a hagyományos, didaktikai megközelítésben ismertetjük.
3.2.1. Új ismereteket feldolgozó órák
3.2.1.1. Bevezető, témanyitó óra
A tanulás-tanítás folyamatának eredményességéhez mindenekelőtt meg kell ismerni a tanulókat. A gyerekcsoportok összetétele, előzetes tudása azonos korosztályon belül is rendkívül eltérő lehet. Az általános pedagógiai-didaktikai elvek megtartása mellett ezt is figyelembe kell venni a konkrét módszerek megválasztásakor.
Egy új osztályban az első néhány bevezető óra az ismerkedésé. Felmérjük a gyerekek képességeit, pszichológiai tulajdonságait, neveltségüket, viselkedésüket. A fokozatosság elve alapján alakítjuk mindezeket, elvárásainknak megfelelően. Felmérjük tudásszintjüket: mire emlékeznek az előző évek anyagából, mennyire kreatívak, tudják-e alkalmazni ismereteiket. Jellemző-e, és mennyire a gondolkodási és magatartási fegyelem.
Zárt tanítási rendszer esetén kizárólag a tanár határozza meg a munka kereteit, fogalmazza meg elvárásait, míg nyílt oktatásban a tanulók bevonásával történik mindez. Mindkét esetben fontos, hogy a pedagógus a kimunkált szabályok betartatásában legyen következetes. Ez nem csak oktatási, hanem elsősorban nevelési feladat, amely egyrészt biztosítéka lehet a több évig tartó sikeres munkának, valamint meghatározza a tanórák munkahangulatát, az optimális tanár-diák kapcsolatot, segít biztosítani az adekvát pedagógiai környezetet.
Egy új témakör megkezdésekor is indokolt lehet a téma felvezetéseként témanyitó órát tartani. Célja kettős: egyrészt a lezárt fejezetekkel, az előzetes ismeretekkel való kapcsolat megteremtése, másrészt motiváció az elkövetkezőkhöz. Létjogosultsága különösen megalapozott a biológiaoktatásban, ahol – más tantárgyakra kevésbé jellemző módon – az egyes témakörök mind tartalmukban, mind a feldolgozásukhoz igényelt tanulói készségek és képességek terén jelentősen eltérhetnek egymástól (gondoljunk például az ökológia és a genetika fejezeteire!).
A témanyitó óra tartalmi szerkezete – az evolúció témakörét például véve – sokféle lehet:
(a) rövid történeti áttekintés az adott fejezet kutatásáról, így például az evolúciós
gondolat születése és kibontakozása;
(b) kapcsolatteremtés más természettudományokkal, esetleg társadalomtudományokkal – az evolúció általános értelmezése;
(c) a kutatás módszerei, például geológiai kormeghatározások;
(d) az eddig tanultakból azoknak a fogalmaknak a kigyűjtése, melyek szükségesek a továbblépéshez, pl. populáció, szaporodóképesség, egyedi változatosság okai, környezeti tényezők rövid és hosszú távú változásai.
Az alkalmazott módszerek és eszközök is igen változatosak lehetnek. Függenek az iskola felszereltségétől, a tanulók aktivitásától, a rendelkezésre álló időtől. Amennyiben ez utóbbi szűkre szabott, és nincs rá mód, hogy egy teljes órát szánjunk a bevezetésre, az első új ismereteket feldolgozó órából kerítsünk rá időt.
A témanyitó óra alkalmas lehet a tanulók előzetes tudásának felmérésére is. A biológia egyes témaköreinek tanításakor (így például a sejtbiológiában és az ember szervezetének tárgyalása során) különösen sok zavart okozhatnak a diákok előzetes tudásanyagában meglévő hibás konstrukciók. Ezek feltárása és korrigálása nélkül a tanítás-tanulás eredményessége jelentősen csökkenhet.
3.2.1.2. Új ismereteket feldolgozó „homogén” óra
A témanyitó órán is történhet új ismeretek átadása, de léteznek olyan – szűkebb értelemben vett – új ismereteket feldolgozó órák is, amelyekben a rendelkezésre álló idő teljes egésze valamilyen új tananyagrész feldolgozásával telik, ismétlés, gyakorlás vagy ellenőrzés nincs, vagy csak néhány percre szorítkozik.
Nem helyes, ha a tanmenetben nagy számban tervezünk ilyen órákat, hiszen ez egyhangúvá és hiányossá teszi munkánkat, még akkor is, ha az új ismeretek átadása során változatos tevékenységformákat alkalmazunk. Csak abban az esetben igazán indokolt effajta, kizárólag új tananyag feldolgozására szorítkozó órát tartani, ha időzavarba kerültünk, és már nem látunk más lehetőséget a tantervi követelmények megvalósítására (mert például nem tartanánk helyesnek, hogy az adott ismeretanyagot tanári segítség nélkül sajátítsák el tanulóink).
Az új ismereteket feldolgozó órákon a tanár több logikai lépést alkalmazva, analitikus, elemző módszerrel, a részleteket szintetizálva adja át a diákoknak az új ismereteket, illetve nyújt segítséget, hogy azokat önálló munkával megszerezhessék. Az ilyen típusú órákon különösen fontos, hogy kerüljük a kizárólag a tanár prelegálásán alapuló módszereket!
Nem szorul hosszas magyarázatra, hogy az új ismereteket feldolgozó órákon nagy gondot kell fordítani a tanulók figyelmének állandó ébren tartására. A figyelem elterelődésének lehetnek külső és belső okai. Belső oknak tekinthető, ha a tanuló azért nem figyel tovább, mert valamely alapozó fogalom nem ismerése miatt „elveszti a fonalat”, és ezzel a további érdeklődést. Mindezt megelőzhetjük azzal, ha a szükséges előismereteket az óra elején felelevenítjük, vagy még az előző órán ismétlésként feladjuk. A másik belső ok az lehet, ha a diák számára fölösleges ismeretnek tűnik mindaz, amivel foglalkozunk. E probléma megoldására alkalmas eszköz a motiváció.
A külső okok között szerepelhetnek a tanár személyétől független események, az osztályközösségben lezajló illetve a külvilágból beszűrődő történések. Ezeket röviden és határozottan, túlreagálás nélkül kell kezelni; mindez pedagógiai kérdés. Módszertani szempontból érdekesebbek a tanár hibáiból eredő külső okok. Ilyen lehet például a monoton óravezetés, a túlságosan gyors vagy éppen túl lassú tempó, a nem kellően felépített, nehezen követhető gondolatmenet.
Az egyhangúságot már azzal is jelentősen csökkenthetjük, ha mi is írunk, vázlatot készítünk a táblára (és nem csupán szóban magyarázunk, esetleg vetítünk), de természetesen – különösen a biológia oktatása során igaz ez – számtalan egyéb szemléltető eszköz és élő anyag bemutatása is segítségül hívható. A szervezeti formák (frontális, egyéni, csoportos) vegyes alkalmazása szintén ellene hat a folyamatnak. Sok múlik még kommunikációnk jellegén, például hogy hogyan élünk a humor eszközével, mennyire vagyunk oldottak, vagy hogy fáradtságunk ellenére tudunk-e még szuggesztívek maradni.
A nem megfelelő haladási sebességgel, vagy a nem érthető gondolatmenettel kapcsolatos nehézségeket pedig úgy előzhetjük meg, ha már az első órákon hozzászoktatjuk tanulóinkat, hogy ilyen esetekben a rákérdezés, közbeszólás nem csak megengedett, hanem kifejezetten elvárt viselkedés.
A biológia tanítása során – a tantárgy jellegéből adódóan – sajátos szempont a feldolgozandó új tananyag mélységének és benne a lexikális ismeretek arányának helyes megválasztása is. Segítségünkre lehet ebben, hogy a biológia talán a legkomplexebb természettudomány. Integrálja a fizikában, kémiában, földrajzban tanult törvényszerűségeket. A biológiai folyamatok értelmezéséhez ezekre szükségünk van, hogy valós képet alakítsunk ki. A struktúra-funkció, a környezet-működés, a stabilitás-változás ellentéte és egysége az élet. Az ismeretek kialakításában ennek megláttatására kell törekednünk. Ezek birtokában a gyerekek képesek lesznek a konkrétból általánosítani, egy tapasztalt jelenséget értelmezni, a természet egységére következtetni, másrészt önmaguk életvitelét formálni, a természeti környezet iránti felelősségüket tudatosítani. Ha ezt elfogadjuk, nem a részletek lexikális sokaságát építjük be az óravázlatunkba.
A biológiában azonban az általános törvények alól szinte mindig vannak kivételek. Ezért az egyre növekvő adathalmaz helyett helyesebb a logikai képességek fejlesztése, terhelése. Ezt pedig úgy érjük el, hogy a miértekre keressük a választ, feltárjuk az okokat, összefüggéseket, következtetünk, megtanítjuk az azonosságok, különbségek, az általános és egyedi felismerését. Megláttatjuk, hogy a biológiai egyensúly a sejttől az ökoszisztémáig fontos az optimális működéshez, de igen könnyen felborul, és ennek az egyed és az élővilág szempontjából is sokszor helyrehozhatatlan következményei vannak.
3.2.1.3. Új ismereteket feldolgozó „vegyes” óra
A leggyakrabban alkalmazott óratípus, amelynek során ellenőrzés, valamint új ismeret feldolgozása egyaránt történik. Időbeosztására általában az egyharmad-kétharmad arány jellemző (ld. a 2. fejezetben). Előfordulhat, hogy nem ellenőrzés, hanem gyakorlás, vagy ismétlés-rendszerezés kerül az új anyag feldolgozása mellé. Ez esetben sokkal nehezebb általános megállapítást tenni az időarányok tekintetében.
Mind az ellenőrzést („számonkérést”), mind az új ismeretek feldolgozását igen különböző módszerekkel végezhetjük. (Mivel a számonkérés kifejezés egy kissé riasztó, érdemesebb tudásfelmérésnek, ellenőrzésnek nevezni, hiszen arra vagyunk kíváncsiak, mit sikerült a tanulónak elsajátítania.)
Ha az órának ezt a részét szóbeli formában tervezzük, azt úgy kell szervezni, hogy az ne csak a tanár és felelő párbeszéde legyen. Ennek egyik gyakran alkalmazott módszere az ún. frontális felelés. Ebben az esetben kisebb kérdésekre bontjuk a megtanult anyagot, és részben a jelentkező, részben az általunk tervezett tanulóktól várjuk a választ. Ilyenkor az a célunk, hogy sok diáknak adjunk lehetőséget tudása, gondolkodóképessége bizonyítására. Érdemjegyet azok kapnak, akiket tervezetten sokat mozgatunk.
Más lehetőség az ún. tematikus felelés. Ilyenkor a diáknak egy komplex, gondolkodtató kérdésre kell összefüggő választ adnia. Ebben az esetben értékeljük a téma kifejtésének felépítettségét, összefogottságát is. Adhatunk felkészülési időt is. A többi tanulót ugyancsak bevonhatjuk a munkába. Kérdéseket tehetnek fel a felelőnek, és az adott választ a kérdezőnek kell értékelnie, vagy kiegészítenie. A kérdezésre eleinte nem szívesen vállalkoznak, mert úgy vélik, hogy rontják vele a felelő érdemjegyét, de ha tudatosítjuk, hogy ez nem befolyásolja az osztályzatot, felbátorodnak.
A tanuló teljesítményét mindig értékeljük. Emeljük ki, hogy mi volt benne a jó, melyek a hiányosságai, hibái, és az értékelés eredményeként adjuk az érdemjegyet. Fontos célunk legyen, hogy a gyerekekben megerősítsük a pozitívumokat, segítsük őket hiányosságaik javításában, helyes önértékelésük kialakításában.
A rövid írásbeli ellenőrzés gyakori módja a röpdolgozat. Ezt általában nem szoktuk előre bejelenteni. Lehet olyan rendszert kialakítani, hogy minden órán írnak – egy rövid tesztsor, fogalom-meghatározás, grafikon vagy táblázat elemzés, rajz számonkérése lehet a téma. Ez természetesen nem csak papír alapon történhet, segítségül hívhatunk online feleltető rendszereket is (elterjedt pl. a Kahoot vagy a Socrative). A rendszeres ellenőrzés tanulásra serkent és biztosítja az órai munka intenzitását is. Mivel így a gyerekeknek sok érdemjegyük keletkezik, reálisabban alakul ki a félévi-tanév végi osztályzatuk is.
Akár szóban, akár írásban ellenőrizzük az ismereteket, olyan kérdéssel, feladattal tegyük, amely nemcsak a verbális tudásról informál, hanem a gondolkodást, kreativitást is méri. Célunk az alkotó, alkalmazóképes tudás megszerzése, amely később önálló munkával fejleszthető.
Tudásfelmérés nem csak az óra elejére tervezhető. Jól hasznosítható óra közben is, ha az új ismeret megszerzése ezt indokolja, vagy az óra végén, mintegy az új és a régi kapcsolására.
Az új anyagot feldolgozó rész tervezésekor a „mit” és a „hogyan” összhangját kell biztosítani. A mit a tartalmat, a hogyan a módszereket és a hozzá szükséges eszközöket jelenti.
A tartalom meghatározásáról már szó esett, részben a lehetséges módszerekről is. Utóbbiakkal külön fejezet is foglalkozik, itt csak néhány fontosabbat emelünk ki:
Önálló tanulói munka: lehet szövegelemzés, -értelmezés, kísérlet, adatok kigyűjtése, táblázatba, grafikonba rendezése. Ügyeljünk arra, hogy megfigyelési szempontokat adjunk a tanulóknak!
Tanári irányítású közös munka: A feldolgozandó anyag kisebb egységeinek módszere lehet: tanári közlés, bemutató kísérlet, dia, film, videó, vagy egyéb vetítés. Ennek vázlatba foglalása önálló tanulói tevékenység.
Tanulókísérlet, amelynek célja lehet:
(a) elméleti ismeret igazolása;
(b) törvényszerűségek felismerése a kísérlet alapján;
(c) megfigyelés és magyarázata.
Tanulókísérlethez készítsünk a munka menetét, a megfigyelési szempontokat rögzítő munkalapot. Kérjük a megfigyelés pontos leírását és a magyarázatot is. Tanulókísérlet történhet önálló óra keretében is.
Fontos, hogy a fentebb ismertetett módszereket változatosan alkalmazzuk, és figyelmet fordítsunk az elhangzottak rögzítésére is. A tanári közlést követheti a táblavázlat – ez egyúttal ismétlése is az elhangzottaknak. Hasznos, ha a vázlat együtt készül a magyarázattal, közös munkával, mert így folyamatosan munkáltatjuk a tanulókat, ébren tartjuk figyelmüket. Az óra végére kialakul az egységes kép az elvégzett anyagról. A magyarázathoz alkalmazhatunk fóliát, számítógépes prezentációt. Ilyenkor célszerű egy kis időt hagyni a füzetben való rögzítéshez. Használhatjuk és elemezhetjük a tankönyvi ábrákat is. Ha tanári kísérlettel segítjük a megismerést, tervezhetjük úgy, hogy a kísérlet alapján alakítjuk ki a törvényszerűséget (induktív módszer), de fordítva is eredményes – ha a kísérlet bizonyítja azt (dedukció). A tanári közlést oldhatja a tanulók kiselőadása, beszámolója. Végül izgalmas órát tervezhetünk algoritmusok alkalmazásával.
Hogy a sok lehetőség közül melyiket válasszuk, lényegében az óra anyaga határozza meg – és az eredményesség fogja igazolni, hogy adekvát módon döntöttünk-e.
3.2.2. Gyakorló-alkalmazó óra
Az oktatási folyamatban ideális esetben nem válik szét élesen az ismeretszerzés és az alkalmazás, hanem természetes egységet alkot. A iskolai tevékenységek tanórákon alapuló rendszerében azonban előfordul, hogy külön órát kell szentelnünk a korábban tanult ismeretek alkalmazásához, elmélyítéséhez.
A biológia oktatása során ilyen anyagrész lehet a genetika, hiszen ahhoz, hogy az absztrakt genetikai törvényszerűségekből kiindulva eljuthassunk a konkrét ismeretek szintjére, feladatok megoldása szükségeltetik. A biokémiai, élettani, ökológiai számítási feladatok alkalmazása hasonló deduktív menetet feltételez. De emellett természetesen minden anyagrésznél szükség van gyakorlásra, feladatmegoldásra a témazáró dolgozatokra történő felkészüléshez is. Kisebbeknél (általános iskolában) ajánlatos erre egy teljes tanórát tervezni, nagyobbaknál – több önálló munkát feltételezve – egy-egy órarészlet is elegendő lehet. A középiskolában az érettségin előforduló feladattípusok gyakorlására is figyelmet kell szentelnünk.
A gyakorló óra lehet egyben gyakorlati (tanulókísérleti) óra is, amennyiben az elméletben már tanultak megfigyeltetése a célunk. (Természetesen az is járható út, ha előbb kísérletezünk és megfigyelünk, s így jutunk az el az elméleti megállapításokhoz, de ez az induktív ismeretszerzési mód értelem szerint nem a gyakorló, hanem az új ismereteket feldolgozó órákon alkalmazható inkább.) A tanulókísérleti órák előnye, hogy nemcsak értelmi, hanem szenzoros és manuális készségeket is fejlesztenek. Jelentőségük miatt külön fejezetben foglakozunk velük.
Helyes, ha a gyakorló órán – a szükséges alapismeretek felidézése, ismétlése után – először közösen oldunk meg néhány mintafeladatot, és az önálló munka csak ezt követően kezdődik. Az önálló feladatmegoldás történhet csoportosan; ilyenkor 2-3 diák old meg egy problémát. Ennek előnye, hogy segíthetik egymást, ami csökkenti a szorongást, ezáltal önbizalom-erősítő hatású.
Szükség van azonban egyéni feladatmegoldásra is. Ha a tanulócsoport tagjai hasonló képességűek, akkor mindenki ugyanazt a feladatsort kaphatja, ám a feladatokat ne egyszerre, hanem külön-külön adjuk a tanulóknak, de egy időben foglalkozzanak velük. Ügyeljünk arra, hogy a példasor fokozatosan nehezedjen. A megoldásokat közösen beszéljük meg.
Jelentősen eltérő képességű diákok esetén differenciálnunk kell, ami jelentheti eltérő, esetleg személyre szabott feladatsorok alkalmazását, de megoldható úgy is, hogy mindenki azonos feladatsort kap, viszont nem mindenkinek kell belőle mindent megoldani.
Az önálló munka során körbejárva figyeljük a haladást, és segítünk az elakadóknak. Ha azt észleljük, hogy többeknek is ugyanazon ponton vannak nehézségeik, a táblánál közös segítséget nyújthatunk. Ha mindenki elkészült, együtt értékeljük a munkát. Hosszabb feladatsorok esetén részértékelést is beiktathatunk bizonyos számú példa megoldása után.
3.2.3. Ismétlő-rendszerező (összefoglaló) óra
Egy-egy tematikus egység lezárásakor összefoglaló órát tartunk. Az összefoglaló óra célja, hogy egységbe kovácsolja, de egyben új megvilágításba is helyezze mindazt, amit a tanulók több órán át részleteiben hallottak. Pontosan ezért soha ne abból álljon ez az óra, hogy ugyanolyan sorrendben, csak éppen gyorsabb tempóban „végigrohanunk” a korábbi tanórák anyagán. Ehelyett adjunk alkalmat integrálásra, szemléletalakításra, a lényeges összefüggések kiemelésére, az alkalmazási készség fejlesztésére, az elmélet és gyakorlat kapcsolatának kialakítására. Helyes, ha a korábbi anyagrészekkel való érintkezési pontokra is rá tudunk mutatni.
Módszere lehet egy konkrét példa elemzése, táblázatkészítés, feladatlap szerkesztése, összefoglaló folyamatábra megalkotása. Lezárhatjuk az anyagrészt megfelelően előkészített, megfigyelési szempontokkal kísért, közösen elemzett videó- vagy filmvetítéssel, de tág tere nyílik ezeken a tanórákon a különféle, nem frontális óraszervezési módoknak, projekteknek is.
Az összefoglaló óra akkor eredményes, ha az összefoglalt ismeretanyaggal kapcsolatos fogalmak tisztán és egyértelműen rögzülnek.
3.2.4.. Ellenőrző, értékelő óra
Az ellenőrző óra tartalmilag általában témazáró dolgozat megírását jelenti. Szóbeli feleltetést ne végezzünk az egész óra időtartamában, mert ezzel indokolatlan stressznek tesszük ki a tanulókat, és az idővel sem gazdálkodunk helyesen. Általános iskolás korosztálynál a témazáró dolgozat se legyen egész órás, elegendő egy 30 perces feladatsor.
A témazáró feladatlapot úgy kell megszerkeszteni, hogy a kevéssé felkészült, vagy „gyengébb képességű” tanulók is tudjanak vele dolgozni, és a kiszabott időtartam alatt be is tudják fejezni. Természetesen nehezebb feladatokat is tartalmazzon, hogy megfelelően differenciálni tudjuk a jegyeket, és a „jobb tanulók” se „unatkozzanak”. Helyes, ha ahhoz szoktatjuk a tanulóinkat, hogy csak a rendelkezésre álló idővel gazdálkodhatnak, hiszen majdan a vizsgaszituációkban sem kérhetnek „hosszabbítást”. Ezért a tanár komoly felelőssége, hogy olyan feladatsort állítson össze, amely a kicsöngetésig rendelkezésre álló időtartam alatt bizonyosan megoldható.
Ami a témazáró feladattípusait illeti, zárt (pl. tesztjellegű) és nyílt (pl. esszékérdés) is ajánlott, egyrészt azért, mert vannak tanulók, akik tesztmegoldásban gyengébbek és fordítva, másrészt pedig azért, mert a biológia érettségi írásbeli részén mindkét feladattípus előfordul. Jó, ha a biológia témazárókból nem maradnak ki a struktúra és a funkció egységét szemléltető ábrás feladatok sem. Mindezekről bővebben szólunk az értékeléssel foglalkozó fejezetben.
Az osztályterem lehetőségeinek függvényében általában két, de lehet, hogy három feladatlap-variációt is készítenünk kell. Tovább nőhet ez a szám, ha párhuzamos osztályokban tanítunk, de arra is gondoljunk, hogy az esetleges hiányzók számára is újabb változatot szükséges összeállítani.
A feladatlapok kiosztásánál ügyeljünk arra, hogy mindenki időben megkapja azokat. Legkésőbb ekkor közölnünk kell a megoldásra rendelkezésre álló időt is.
A dolgozat íratása alatt folyamatosan, helyünket gyakran változtatva ellenőrizzük a körülményeket, és meg nem engedett segédeszköz használata, valamint együttműködés esetén határozottan alkalmazzuk az előre megbeszélt szankciókat. Alapszabály azonban, hogy magatartási vétséget nem törvényes és pedagógiai szempontból sem helyes tantárgyi jeggyel büntetni. Nem indokolt az sem, ha megtiltjuk a tanulóknak, hogy munka közben technikai jellegű, vagy értelmezési kérdéseket tegyenek fel; ilyenkor figyelemmegosztó képességünkre kell hagyatkoznunk. Ugyanígy különös odafigyelésre van szükség a feladatlapok beszedésekor is.
A dolgozat értékelésének rendjét állandó jelleggel alakítsuk ki, és azt következetesen tartsuk is be. Hasznos lehet, ha a témazáró feladatainak megoldásait, az elkövetett hibákat, és azok tanulságait külön értékelő órán beszéljük meg. Ha nincs rá ennyi időnk, legalább egy órarészletet fordítsunk erre a célra, semmiképp nem elég önmagában a jegyek ismertetése! Minden tanuló számára világosnak kell lennie, hogy a dolgozatában hol követett el hibákat, és azok milyen súlyúak voltak. Ennek érdekében akkor járunk el helyesen, ha a témazárókhoz részletesen kidolgozott megoldókulcsot és pontozási útmutatót is készítünk.